ВОСПРИЯТИЕ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ И ЕГО ОСОБЕННОСТИ У ГЛУХОНЕМЫХ 2
1. УЧАСТИЕ СЛУХА У СЛЫШАЩИХ ЛЮДЕЙ В ВОСПРИЯТИИ ОКРУЖЕНИЯ И ДЕЙСТВОВАНИИ В НЕМ 2
2. О КОМПЕНСАЦИИ ПОРАЖЕНИЯ АНАЛИЗАТОРА 6
3. НЕКОТОРЫЕ ФАКТИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ И СООБРАЖЕНИЯ О ПУТЯХ КОМПЕНСАТОРНОГО РАЗВИТИЯ ГЛУХОНЕМЫХ ДЕТЕЙ 14
И. М. СОЛОВЬЕВ
ВОСПРИЯТИЕ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ И ЕГО ОСОБЕННОСТИ У ГЛУХОНЕМЫХ
1. УЧАСТИЕ СЛУХА У СЛЫШАЩИХ ЛЮДЕЙ В ВОСПРИЯТИИ ОКРУЖЕНИЯ И ДЕЙСТВОВАНИИ В НЕМ
Жизнь человека — это его деятельность. В процессе деятельности человек должен непрестанно ориентироваться в окружающем. Эта ориентировка в широкой мере опирается на чувственное отражение окружающей действительности, осуществляемое нашими органами чувств — анализаторами.
Первостепенное значение имеет в чувственном отражении обстановки деятельность зрительного анализатора; им осуществляется обозрение окружения. В каждый данный момент жизни наши глаза получают со стороны окружающей действительности сложную совокупность многообразных воздействий, результатом которых является зрительное отражение более или менее обширного участка действительности: части комнаты, в одном случае, куска простирающейся перед нами улицы — в другом, части городской площади — в третьем. Обычно мы не удовлетворяемся восприятием только того участка действительности, который в данный момент находится перед нашими глазами и воздействует на них. Обозрение только небольшой части окружения нередко влечет отрицательные последствия. Путем поворота глаз, головы, всего тела мы знакомимся со всей доступной взору окружающей действительностью.
Возможность широкого обозрения действительности вокруг себя и над собой присуща только человеку, ею не обладают животные. Овладение этой возможностью оказало благоприятное влияние на развитие человеческого сознания в процессе превращения обезьяны в человека. Психология обозрения — один из важнейших вопросов психологии восприятия.
В чувственном отражении обстановки, кроме зрительных впечатлений, участвуют показания органов обоняния, осязания, а также показания органа слуха. Справедливо подчеркивается, что главным делом органа слуха у людей является восприятие языка. К этому добавляется восприятие музыки. Значение слуха в других отношениях нередко умаляется, а иногда полностью игнорируется. Такой взгляд на роль слуха не имеет серьезных оснований. В самом деле, восприятие окружения посредством слуха, «ослушивание», дает солидное пополнение зрительно осуществляемому ознакомлению с окружением. В одной из новейших советских книг по физике читаем: «Мир, в котором мы живем, наполнен звуками. Лишенный звуков, мир был бы неизмеримо беднее». В самом деле, в природе никогда не бывает абсолютного покоя. Но, если есть движение, неизбежно возникают звуки. Звуковые волны возникают и распространяются в воздухе при колебаниях любого тела.
В зависимости от особенностей объектов издаваемые ими звуки в большей или меньшей мере отличаются один от другого, что дает возможность по звуку распознать объект. Мы узнаем, книга или нож упали со стола в соседней комнате. В звуке отражаются и отдельные свойства предметов, например величина: мы распознаем, была ли упавшая книга большая или малая, уронили столовый или перочинный нож. Кроме величины, по звуку распознается материал, из которого сделаны предметы, а именно: картон, дерево, металл, стекло и т. д. В звуке проявляются важные признаки внутреннего строения, например наличие полостей в непрозрачном объекте, толщина стенок. В звуке обнаруживаются имеющиеся в предмете дефекты (например, трещина в стакане). Таким образом, звук имеет предметно-познавательное значение.
Издаваемый объектом звук оказывается различным в зависимости от расстояния, отделяющего нас от источника звука. Это позволяет не только узнать звучащий предмет, но и определить, как далеко он находится. Благодаря же особому устройству слухового анализатора, именно пространственной отдаленности обоих слуховых рецепторов, расположенных на двух противоположных сторонах головы, мы имеем возможность воспринять направление источника звука. Следовательно, слухом возможно определить местоположение объекта, иначе говоря, локализовать его в пространстве.
Не только предметы познаются слухом, но также процессы, явления и события: работа машин, деятельность людей, перемещение и передвижение объектов. Неверно думать, что мы знаем только своеобразные звуки, присущие отдельным предметам, процессам, явлениям. Мы воспринимаем характерное сложное, многообразное звучание совокупной обстановки, например леса, поля, морского берега, завода, большого города. Воспринимая в целом заводской шум, городской шум, шум леса и т. д., мы в состоянии его анализировать и определять наличие отдельных объектов, их расположение, перемещение, а также распознавать, что за процессы происходят в среде. Слухом возможно воспринять многие невидимые предметы. Так, например, днем в лесу не видно ни одной птицы, но весенний гомон не только свидетельствует об их наличии: это хор, где каждый голос поет свою особую песню, по которой можно узнать, какой из птиц она принадлежит, а значит, что за птицы находятся здесь.
Путем ослушивания дифференцирование отражается широкое окружение при полном исключении зрения. В качестве иллюстрации приведем несколько строк из воспоминаний одного советского писателя, относящихся к началу нашего века. Дело происходило на геологической разведке в 20 километрах от ближайшего жилья на Урале: «Стало так темно, что если протянуть руку, то пальцев уже не видно. Ненужные больше глаза закрылись сами собой. Весь мир воспринимался теперь только как звуки, шумы и шорохи. За оврагом залаяла собака: это волки бродят около рабочих землянок, принюхиваясь к людскому становищу. Широкий ровный шум в ушах — это от ветра. Слева шум выше, с легким присвистом — там ель и пихта; справа он ниже тоном и глуше — там березовые перелески и осинники. Шум плывет размеренными длинными волнами — и вдруг смешался, запутался; его перекрыла новая лавина звуков — это еще где-то далеко хлещет по лесу ливень. Береза около меня чуть слышно гудит, листья бьются «мелкой дрожью».
Итак, окружающая нас действительность отражается благодаря исходящим от нее звукам значительно полнее, чем при восприятии посредством одного лишь зрения. Звуки сигнализируют о наличии невидимых объектов и процессов в зрительно-воспринимаемом в данную минуту участке окружения. Благодаря восприятию звуков отражаемое окружение расширяется. Так происходит в доме, в городе, в лесу, т. е. там, где обозрению препятствуют заслоняющие объекты, а кроме того, всюду при понижении условий видимости (туман, пыль, темнота). Наличие звуков ослабляет значение неизбежной «фрагментарности» обозрения, заключающейся в том, что всякий раз взором выхватывается лишь часть совокупного окружения, умещающаяся в так называемом поле зрения. Обозрение всегда осуществляется по частям и последовательно. Ослушиванием звуки окружения воспринимаются одновременно. Видимый кусок действительности восполняется объектами, находящимися в невидимых в данный момент участках окружения, но воспринимаемыми слухом. Таким образом, слух содействует более полному, широкому и цельному отражению окружения.
Положительная роль слуха проявляется не только в улавливании невидимых объектов, но также и в восприятии новых сторон и свойств видимых предметов. Слух обогащает анализ объектов и процессов.
Наличием слуха создаются благоприятные условия для того, чтобы человек в своих действиях, своем поведении опирался на более полное отражение окружения, а не только на то в нем, что воспринято зрительно. Отсюда следует, что благодаря слуху становятся возможными некоторые важные формы регуляции поведения.
Значение слуха в этом смысле обнаруживается при необходимости быстро реагировать на внезапно возникающее изменение в окружении, о котором дает знать раньше всего именно звук. Без восприятия звучания изменение в окружении остается порою невоспринятым до последней секунды, чем создаются трудные и даже опасные положения. Слух позволяет улавливать и учитывать изменения, происходящие в невидимой в данный момент части окружения (например, за спиной, над головой).
Не только звуки, независимо от нас возникающие в окружении, но также звуки, порождаемые нашей деятельностью, исходящие от предметов, с которыми мы приходим в соприкосновение, используются нами для регуляции нашего поведения. Устранение этих звуков явно осложняет и затрудняет выполнение даже самых простых практических задач.
Ориентировка и деятельность в окружающем резко изменяется при намеренном исключении зрения и слуха. Трудность ориентировки явно уменьшается, если исключить только зрение, слухом же пользоваться. В том случае, когда глаза остаются открытыми, а исключается только слух, возникает заметная медлительность выполнения задания и возрастает необходимость в зрительном контроле за деятельностью, а также в обозрении окружения.
То обстоятельство, что участие слухового восприятия в чувственном отражении окружения далеко не всегда самоочевидно, прекрасно показали опыты над «ощущением препятствия» В. С. Сверлова. Давно и хорошо известно, что слепые обладают замечательной способностью ощущать присутствие предмета («препятствия») на некотором расстоянии. Можно считать доказанным исследованиями В. С. Сверлова, что так называемое «ощущение препятствия» слепых порождается главным образом отражаемыми от предмета звуками, которые могут быть весьма слабыми, но тем не менее позволяющими довольно точно локализовать отражающую поверхность в пространстве. Зрячие люди, как правило, не знают о наличии у них «ощущения препятствия». В. С. Сверлов доказал, однако, что зрячие при исключении зрения определяли слухом приближение предмета в экспериментальных условиях почти с той же точностью, что и слепые. Вот полученные данные: зрячие обнаруживали приближавшийся квадрат на расстоянии, равном в среднем 60 см, а слепые на расстоянии, равном 63 см. Это важный результат, если только в указанном опыте дело не сводилось к определению порога слышимости. Допустив, что ощущением препятствия обладают не только слепые, но и зрячие, надо думать, что значительная точность определения может быть удовлетворительно объяснена лишь тем, что в повседневной практике мы — зрячие — учитываем и слуховые раздражения, идущие от зрительно воспринимаемых объектов, хотя и не сознаем этого.
Но вернемся к звукам, связанным с человеческой деятельностью.
От очерченных выше и подобных им случаев, где участие тонкого и постоянного слухового контроля при выполнении действий приходится «открывать» и его наличию даже удивляться, ясно отличаются те случаи, когда слухом сознательно контролируется работа станка, автомашины, самолета, комбайна, так как характер издаваемых механизмами звуков и их изменения сигнализируют о процессах, совершающихся внутри них.
Звуки участвуют, играя важнейшую роль, во всей деятельности человека, являются ли они отдельными бытовыми навыками, профессиональным трудом или умением ориентироваться в природе и на улицах большого города.
Слух освобождает от необходимости часто обозревать окружение, чтобы определить, не возникают ли существенные изменения в невидимых его частях. Когда мы заняты работой в нешумном помещении, слуховой анализатор оказывается как бы «сторожевым» анализатором. Находясь даже в приторможенном состоянии, он в определенной мере непрестанно отражает изменения, происходящие в достаточно широком окружении, зрительно в это время не воспринимаемом. Эти изменения познаются, учитываются, что позволяет реагировать немедленно лишь на строго специальные изменения, на другие же позднее, во время рабочей паузы, на третьи — много спустя, по окончании всей работы.
Звуковые воздействия отнюдь не являются изолированными, напротив, свою роль они выполняют именно вследствие их связи с другими, в частности со зрительными воздействиями. «....В нашем сознании, — писал И. М. Сеченов, — крепко связываются друг с другом (ассоциируются) два разнородных впечатления (лицо и голос знакомого человека, гром и молния и пр.), постоянно встречающиеся вместе...». Это обстоятельство обнаруживается, когда мы представляем те же объекты по памяти.
Связь определенного участка действительности с характерными для него шумами столь тесна, что их отсутствие или исчезновение привлекает к себе внимание человека. Как отмечают, это происходит не только в реальной действительности, но даже и по отношению к изображенному на сцене театра. «Раздвигается занавес, и перед зрителем открываются необъятные просторы наших полей и лугов в жаркий летний день. В первую минуту на сцене нет действующих лиц. Зритель наслаждается зрелищем, но, несмотря на большую силу мастерства художника, он начинает чувствовать, что ему чего-то не хватает. Его тяготит мертвая тишина на сцене... Добавьте звуки — и декорации на сцене оживут».
И вот, чтобы избавиться от неестественной, а порою прямо-таки мертвящей беззвучности, начинаются поиски художественных средств для звукового оформления спектакля. Создается многочисленная и остроумная аппаратура, организуются целые шумовые ансамбли, разрабатывается методика выполнения разнообразнейших шумов и звуков, целых шумовых «симфоний». Театральная сцена приобрела жизненное звучание.
Важные сведения о роли слуха в восприятии и познании окружающей действительности содержатся в литературе по психологии слепых. В. В. Сверлов пишет: «Если бы можно было представить себе такое состояние, когда прекратились бы все звуки и наступила абсолютная тишина, то для слепого ориентировка в таких условиях была бы невозможной. К счастью, такого состояния абсолютной тишины в природе никогда не бывает».
Н. Г. Хопренинова в своем «Исследовании пространственных представлений слепых», выполненном в 1953 году под руководством Ф. И. Шемякина, разбирая вопрос об ориентации незрячих на местности, пишет: «При формировании представлений об обширном пространстве и при ориентировке в нем ведущим анализатором становится слух» (подчеркнуто мной. — И. С.). Звуки, оттенки звучаний могут многое сказать слепому о предмете, его свойствах, о том, что с ним делают или что с ним происходит, в частности о его перемещении, направлении движений, местоположении объекта.
Звук сообщает различное об объектах, не только тогда, когда они являются источником звука, но также и в тех случаях, когда они отражают посторонний звук, ибо различные предметы вследствие отличий их величины, формы, строения, материала, а также расстояния от источника звука в различной степени отражают звук и меняют его характер.
По звукам, отражаемым от стен и окружающих объектов, слепые могут судить о величине и заполненности помещения. Чтобы проверить, насколько точны определения размеров помещения, Н. Г. Хопренинова предлагала каждому своему новому незрячему испытуемому, впервые входившему в лабораторию, определить ее размеры. Испытуемый, войдя в комнату, проходил примерно половину расстояния от двери до окна и садился на стул, стоящий недалеко от стены. Других передвижений по комнате он не делал. На вопрос о размерах комнаты почти все ее 14 испытуемых ответили правильно. Некоторые определяли размер лаборатории в метрах, например, указывая, что в ширину она имеет около трех метров, а в длину — около пяти. Все испытуемые правильно определяли, где находится окно, а также, что в комнате нет мягкой мебели. Двое испытуемых правильно отметили, что в углу комнаты находится какой-то большой предмет, «вероятно, шкаф», что соответствовало действительности.
Не следует думать, что для слуха невозможен одновременный охват сколько-нибудь обширного участка действительности, т. е. чувственное отражение, похожее на осуществляемое при обозрении. Интересно, а для слепых практически важно то, что посредством слуха возможно, по словам В. С. Сверлова, одновременно воспринимать и осознавать значение многочисленных звуков. Это обстоятельство позволяет на слух «оценивать общую ситуацию большого пространства, например, при входе в помещение или при выходе на улицу» (подчеркнуто мной. — И. С.). «Едва только слепой выходит на улицу, он мгновенно охватывает ее пространство слухом, подобно тому, как это делает зрячий взглядом... Мгновенно оценив обстановку, если она не очень сложна, или внимательно вслушиваясь в нее, если звуков очень много и они заглушают один другого, мешая сразу понять их смысл, слепой сообразует свои действия с этой обстановкой...». Отсюда становится понятным, что слепые говорят о воспринимаемой ими «звуковой картине», «звуковом окружении» и даже «звуковом пейзаже»
Нет нужды разъяснять, что слух играет первостепенную роль в речевом общении людей. Очевидна необходимость слуха для восприятия музыки. Менее ясным для многих людей является участие слуха в других сферах деятельности человека.
А между тем слух, как показано выше, играет существенную роль в восприятии окружения, процессов и предметов, в нем находящихся, шире — в познании действительности, которая обладает множеством разнообразных, простых и сложных «звучащих» свойств. Не только в познавательной деятельности велико значение слуха, большую роль играет слух в быту и труде.
Мы склонны недооценивать участие слуха в познании действительности и в нашей деятельности. Одной из причин этого нужно признать «незаметность» для нас звуков, обогащающих наше восприятие окружения и регулирующих нашу деятельность. В психологии давно известно, что внешнее раздражение может воздействовать на человека и сказаться на его поведении, но в наличии стимула он при этом не отдает себе отчета; теперь благодаря трудам И. П. Павлова эти факты получили физиологическое обоснование. Участие слуха в познании и действовании слышащих людей шире, а роль его значительнее, чем нам кажется обычно при беглом рассмотрении этого вопроса.
2. О КОМПЕНСАЦИИ ПОРАЖЕНИЯ АНАЛИЗАТОРА
Каково чувственное отражение окружающей действительности у глухонемых людей?
Вследствие отсутствия звуковых раздражений отражаемое окружение оказывается, во-первых, малым сравнительно с отражаемым слышащим человеком, а нередко ограниченным пределами только видимого; во-вторых, совокупное окружение воспринимается не столь целостно, ибо в каждый момент в сознании непосредственно отражается лишь находящееся в поле зрения; в-третьих, окружающая действительность беднее объектами, процессами, которые наличествуют, но не доступны зрению, невидимы, однако воспринимаются слышащими вследствие издаваемых ими звуков и, в-четвертых, отображаемая действительность менее богата свойствами, так как объекты, процессы и события лишены звучания.
Не ведет ли поражение слухового анализатора к изменению отражательной деятельности прочих анализаторов? Если ведет, то как именно оно сказывается на чувственном отражении действительности? Попытаемся ответить на эти вопросы. Глухонемота сказывается на деятельности неповрежденных анализаторов, а значит, и на характере познания ими действительности.
Изменяется, например, обозрение окружающего. Наблюдается нечто аналогичное тому, что происходит у слышащих с плотно закупоренными ушами. Своеобразие поведения глухонемых привлекает к себе внимание впервые встречающихся с ними. Так, профессор Осипова, предприняв сравнительное экспериментальное исследование условных рефлексов нормальных и умственноотсталых, а также слепых и глухонемых школьников, отмечает именно у глухонемых особую манеру восприятия окружения. От прочих детей глухонемые отличались тем, что постоянно озирались, поворачивали во все стороны голову, поворачивались сами и оглядывали окружающее. Усиленным обозрением пытались они компенсировать недостаток звуковых показаний, идущих от окружения.
Правильность наблюдений, сделанных Осиповой, подтверждается высказываниями такого опытного педагога, каким является Н. М. Лаговский: «Глаза глухонемых живее и подвижнее наших, так как они стараются воспринимать глазами многое из того, что мы слышим».
Обратившись к познавательной деятельности глухонемых, мы сейчас же пришли к вопросу о компенсации. Надо с сожалением подчеркнуть то обстоятельство, что явления и факты компенсации собираются и изучаются в дефектологии недостаточно настойчиво и тщательно, во всяком случае менее упорно, чем они того заслуживают вследствие своего значения. Практические задачи дефектологии вызывают острое требование не только совершенствовать знание фактической картины, но и двигать вперед истолкование относящихся сюда фактов, самую теорию компенсации. При этом разработка наиболее общих законов компенсации должна сопровождаться выявлением специальных законов, которые действуют в развитии детей с поврежденными анализаторами, а именно: слепых, глухонемых, слепоглухонемых, в отличие от детей олигофренов; необходимо дальнейшее изучение более специфических закономерностей, зависящих от того, какой из анализаторов поврежден (ухо или глаз, например) и каково это повреждение (тугоухость, ее степень; слабовидение, его характер и степень).
В дальнейшем мы будем касаться только детей с поврежденными анализаторами. Хорошо известна и не подлежит сомнению огромная возможность компенсации таких дефектов. Так, глухонемые дети имеют совершенно неограниченные перспективы для своего развития. Эта идея так прочно утверждена, что не нуждается в поисках новых доказательств.
Усилия исследователей надлежит направить на разработку вопросов: как именно эта компенсация осуществляется? каковы конкретные закономерности компенсации дефекта в процессе детского развития?
Тесно примыкая к вышеуказанным, встает и вторая группа вопросов, остро нуждающаяся в изучении: каков действительный путь компенсаторного развития ребенка, т. е. развития, в котором происходят процессы компенсации? как изменяется он в зависимости от степени снижения слуха? от времени поражения слуха?
Наконец, перед исследователем возникает и третья группа важных вопросов: используются ли нами в педагогической практике в полной мере имеющиеся возможности компенсации? не существуют ли, нельзя ли отыскать неиспользуемые «резервы развития», чтобы включить их в работу? И далее: какими средствами и какими путями можно содействовать компенсированию дефекта? Нельзя допустить, что компенсаторные процессы являются абсолютно одинаковыми на всех этапах развития. Наша педагогическая работа должна учитывать изменения, происходящие на протяжении возрастного развития в составе и характере осуществления компенсации, чтобы менять средства воздействия. Как следует делать то и другое?
Обратимся к существующим воззрениям. Еще до настоящего времени можно встретиться с довольно упрощенной трактовкой явлений компенсации у детей с поражением анализатора. Так, нередко полагают, что компенсация пораженного анализатора происходит за счет ресурсов первой сигнальной системы, без участия второй. При этом дело понимается следующим образом: если в системе анализаторов, присущей нормальному человеку, исключен с рождения или поражен в ходе развития один анализатор (или два), другие извлекают из этого обстоятельства только выгоду.
Преимущества, приобретаемые сохранившимися анализаторами, объясняются двояко. Одни авторы, рассматривая мозг как резервуар энергии, питающей внимание человека, утверждают, что с поражением анализатора происходит перераспределение энергии: та часть ее, которая рассчитана на неработающий анализатор, заполняет сохранившиеся анализаторы, и они немедленно действуют с повышенной энергией. Если повреждены два анализатора, оставшиеся получают еще большую выгоду. Внимание, которым располагает в этом случае человек, работая непораженными анализаторами, питается дополнительной энергией, предназначавшейся для двух выбывших из строя. Эта наивная и механистическая точка зрения несовместима с учением И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. Она находится в грубом противоречии с современной рефлекторной теорией психической деятельности.
Ближе к истине находится другое объяснение: вследствие поражения анализатора предъявляются повышенные требования к участию других в познавательной деятельности; усиленное их упражнение приводит к совершенствованию их деятельности, которое обеспечивает компенсацию утраченного анализатора. Обычно добавляют, что совершенствование сохранившихся анализаторов происходит легко; они быстро достигают изощренности; их высококачественная работа с лихвой возмещает отсутствующий анализатор. Эта теория считается равно действительной и для взрослого человека, утратившего рецептор, и для ребенка. Что касается детского возраста, то она признается одинаково справедливой при утрате рецептора на любой ступени развития ребенка, так и для детей с врожденным отсутствием рецептора. Предполагается, что компенсация осуществляется сама собой, «стихийно», и не нуждается в планомерном и обдуманном развитии сохранившихся анализаторов ребенка, что в педагогическом вмешательстве нет никакой необходимости. Вопрос рассматривается только в биологическом аспекте.
Относительно срока, в течение которого (благодаря повышенной деятельности имеющихся анализаторов) происходит компенсация и детьми достигается чувственное отражение того же уровня, что и у слышащих, в литературе можно найти мнение, что у врожденно глухих и у детей, оглохших до двух лет, это происходит уже на протяжении дошкольного возраста.
В этой кратко нами очерченной теории верно лишь то фактическое положение, что сохранившееся берет на себя компенсацию утраченного. Однако толкует его и пользуется им разбираемая теория неудовлетворительно. Будучи взята в целом, она не отвечает сильно возросшим знаниям о взаимодействии анализаторов и опровергается психологическими исследованиями. Изложенный взгляд предполагает довольно простые отношения между анализаторами. Но с каждым годом мы все лучше понимаем, что анализаторы образуют сложнейшим образом взаимодействующую систему, в которой одни содействуют другим.
Взаимодействие и содействие наиболее велико между теми анализаторами, которые особенно близки по содержанию отражаемого; скажем, отражают одни и те же или тесно связанные стороны действительности. Такого рода взаимодействие происходит в нормальном развитии, например между зрением, с одной стороны, осязанием, с другой.
Осязание совсем нередко участвует в зрительном восприятии предметов. Мы берем в руки предмет для того, чтобы приблизить его к глазам и, поворачивая, лучше рассмотреть; при этом мы получаем от предмета осязательные впечатления, хотя руки играют в познавательной деятельности второстепенную роль. Порою осязание выступает на первый план, особенно когда задача требует познания материала, свойств поверхности и внутреннего строения, а в некоторых случаях — и внешней формы. В типичных случаях дело идет как раз о том, чтобы получить как зрительное, так и осязательное впечатление; их объединение совершенствует познание объекта.
Психологическая наука уже давно установила, что осязание содействует развитию зрительного восприятия действительности. Роль осязания особенно велика в развитии наиболее сложной функции зрения, именно восприятия объема объектов и глубины («третьего измерения») пространства. Приобретенный «осязательный опыт» (например, представления) участвует при восприятии плоскостного изображения трехмерной действительности, т. е. в восприятии рисунков, иллюстраций, картин и таблиц. Это показано психологическим экспериментом. Об этом же убедительно говорит искусствознание.
Участие осязания выявлено не только в зрительном восприятии объема реальных объектов и их изображений, но также при зрительном восприятии таких свойств поверхности предметов, как шероховатость, гладкость, ворсистость и т. д. Этим путем осязательный опыт включается в зрительное распознавание материала, из которого сделан объект.
Осязание столь постоянно, непосредственно и многообразно связано со зрительным восприятием, что в жизненной практике, если предмет осязается, то он воспринимается и зрительно, т. е., как правило, осуществляется осязательно зрительное познание объектов. Зрение, развитое осязанием, в свою очередь оказывает содействие осязательному восприятию предметов. Осязательное обследование объекта осуществляется значительно легче и совершеннее при участии зрения. Уже И. М. Сеченов прекрасно показал, что «зрительное руководство» и «зрительный контроль» развивают осязание.
Не только актуальное зрительное восприятие, но и следы, остающиеся после видения объектов (зрительный опыт), помогают осязанию. Зрительный опыт в разнообразных формах, в частности в виде представлений объектов, видимо, всегда участвует в осязании, осуществляемом без участия глаз. «Показания руки у зрячего человека, как правило, превращаются в зрительные образы.
Предварительное зрительное знакомство с предметом облегчает его распознавание и познание осязанием, если он невидим в данный момент. Богатство и четкость членения объекта достигается зрительным восприятием благодаря тому, что в его строении различие частей подчеркнуто окраской. Это содействует осязательному познанию, для которого анализ может быть затруднен отсутствием рельефа или его незначительностью. Участие зрительного образа при осязательном восприятии предмета, производимом последовательно, по частям, помогает уяснить место и отношение части ко всему объекту, представляемому зрительно в целом.
Наш зрительный опыт гораздо богаче осязательного. Преимущество находится на стороне зрения потому, что зрительно мы воспринимаем объекты, величина которых слишком велика или слишком мала, чтобы быть доступной их осязанию. Множество предметов мы только видим, а не трогаем, потому что мы познаем их только изображенными на плоскости. Зрительные образы дают нам возможность распознавать осязанием никогда не воспринимавшиеся руками объекты.
Взаимодействие зрения и осязания понималось обычно в психологии несколько односторонне: в нем видели главным образом (если не исключительно) помощь зрению со стороны осязания. Обратное влияние почти не усматривалось. В недостаточной мере оценивалась, говоря словами Шифмана, «взаимность этой помощи — роли зрения в развитии осязания, которая отнюдь не может быть недооценена».
Отсюда понятно, что условия для развития осязания у слепых менее благоприятны в некотором отношении, чем у зрячих. Эта мысль с достаточной ясностью была высказана в отечественной психологии слепых Крогиусом, который подкрепил ее экспериментальным путем. Его исследования говорят в пользу того предположения, что у слепых в детском возрасте осязание, не получая помощи со стороны зрения, в некоторых отношениях уступает таковому у зрячих. Исключение одного анализатора отрицательно сказывается на соседе, работа которого оказывается более низкого качества.
Однако (и это надо решительно подчеркнуть) трудность развития осязания при отсутствии зрения отнюдь не означает невозможности его развития. О преодолимости этой трудности, помимо многого другого, говорят произведения слепых скульпторов, достигающие высокого совершенства в изображении объектов. Еще более убедительно о развитии осязания свидетельствуют скульптурные работы слепоглухонемых.
Итак, взаимодействие зрения и осязания по своему характеру является содействием. Но тогда не может быть верным положение очерченной выше теории компенсации, согласно которому из утраты одного анализатора другие извлекают только выгоду.
Несостоятельность этого положения наиболее ясна, когда дело идет о врожденном или вскоре после рождения происшедшем поражении анализатора. Развитие сохранившегося анализатора оказывается в неблагоприятных условиях вследствие отсутствия содействия со стороны утраченного. Оно происходит с большими трудностями, движется медленнее также вследствие возросшего объема и сложности задач, которые ему приходится решать. В самом деле, ведь необходимо, чтобы при отсутствии помощи со стороны утраченного анализатора были достигнуты не только темп развития и качество работы, какими обладает этот анализатор у нормального ребенка при наличии содействия со стороны другого; от него требуют, кроме того, расширения его деятельности, которое компенсировало бы отсутствие поврежденного. Мы стремимся обнаружить действительные закономерности компенсаторного развития детей потому, что считаем знание их полезным для дидактики специальных школ. Чтобы выдвигаемые положения приобрели убедительность, необходимо основательно их доказать. Будем искать доказательств, обращаясь к незрячим детям. Сведения о жизненной важности слуха для слепых даны для понимания того значения, которое имеет утрата слуха для глухонемых.
Звук приобретает предметно-познавательное значение благодаря участию других анализаторов, главным образом зрительного, кожного и мышечного, а также в известной мере вследствие присоединения вкуса и обоняния.
Как сказывается исключение зрения? Отрицательно, ибо затрудняется приобретение звуками предметно-познавательного значения, которое образуется теперь только посредством осязания, обоняния и вкуса, а это происходит уже не столь легко и просто. Отсутствие зрения отрицательно влияет и на те стороны познавательной деятельности слухового анализатора, которые обладают значительной самостоятельностью. Мы имеем в виду бинауральный слух, дающий возможность определять, в каком направлении от нас находится предмет, каково направление движения объекта. Психологическим экспериментом над вполне нормально видящими людьми установлен интересный факт: направление источника неподвижного звука более точно определяется с открытыми глазами, чем с закрытыми. (Разумеется, в опыте с открытыми глазами источник звука был невидим.) Бинауральный слух у лиц с пораженным зрительным анализатором исследовал В. С. Сверлов. Им изучалось восприятие движущегося источника звука. Звучащий объект, находившийся в пяти метрах перед испытуемым, перемещался по фронтально-параллельной плоскости вправо — влево, вверх — вниз, описывал простейшие геометрические фигуры. Опыты обнаружили, что показания полностью слепых отличались по точности от показаний лиц, обладавших остаточным зрением, которым они пользовались при ориентировке. Лица, обладавшие остаточным зрением (разумеется, не пользовавшиеся им в опыте), давали более точные показания, чем полностью слепые, которые в первых испытаниях делали существенные ошибки. В этом сказалось воспитывающее значение зрительного контроля, справедливо полагает В. С. Сверлов (курсив мой.— И. С.).
«Зрячий, слухом воспринимая изменения направления движения источника звука, в то же время следит за этим движением взглядом. Малейшие изменения в характере звука, происходящие от изменения направления или скорости движений, он связывает с причиной, вызвавшей эти изменения, так как видит их. Слепой же только слышит, что характер звучания изменяется, но не знает, от чего это изменение произошло. Отсюда и ошибка в определении. Но едва причина изменения характера звука становится для него понятной, определения его приобретают точность, не отличающуюся от точности зрячего».
Исключение зрения, слепота, различно сказывается на развитии осязания и слуха. Для развития осязания складываются менее благоприятные условия, чем для развития слуха. Причина заключается в том, что осязание отражает в существенном те же стороны действительности, что и зрение, а значит, утрата зрения лишает осязание постоянного контроля, проверки.
В области слухового восприятия слепые дети обладают более благоприятными возможностями, раньше догоняют и даже превосходят зрячих детей. Так, если слепых детей и детей, обладающих нормальным зрением, поставить перед необходимостью решения более простой, сравнительно с заданной Сверловым, задачи, а именно: определить направление неподвижного источника звука, то обнаружится, что слепые школьники достигают уровня зрячих и даже превышают его, в то время как они еще уступают зрячим в отношении точности осязательного распознавания форм (Крогиус). И понятно, у них имеется возможность осуществлять контроль над слуховой локализацией и тем помогать ее развитию; передвигаясь и обследуя окружающее руками, слепые имеют возможность во многих случаях с полнейшей точностью определять источники звука, а значит, проверять и поправлять показания слуха. Это ставит развитие умения по слуху определять положение объекта в сравнительно благоприятные условия.
То обстоятельство, что поражение одного анализатора вызывает трудности познания другими анализаторами предметов и их отношений, окружения в целом, ясно выступает в психологических работах, написанных самими слепыми.
Н. Г. Хопренинова, показав в упоминавшейся нами работе, что незрячие опираются в познании местности на звуковые, осязательные, обонятельные и температурные раздражения, говорит, что слепому необходимо проделать «колоссальную нервную работу», чтобы разобраться в этих раздражениях и сохранить их в памяти для последующей ориентировки. «Если у зрячего пространственная ориентировка на отдельных участках пути протекает почти автоматически, то у слепого она всегда протекает при активном участии сознания». Н. Г. Хопренинова выдвигает весьма вероятное предположение, что в пространственной ориентировке слепых роль слова, вообще второй сигнальной системы, несравненно более значима, чем: в пространственной ориентировке зрячих: «Слепой закрепляет в словах все то, что с таким трудом было добыто деятельностью первой сигнальной системы. Чтобы запомнить местные признаки какого-либо нового пути, слепой должен рассказать себе весь этот путь со всеми его особенностями». При этом, по словам автора, рассказ слепого о каком-либо пути содержит в себе гораздо больше деталей, чем рассказ о том же пути зрячего. Хопренинова утверждает, что зрячий, даже при всем желании, не может вспомнить ряд совершенно ненужных для него деталей, весьма важных для слепых (например, какое-нибудь углубление в тротуаре, водосточную трубу).
Передвижение по местности обязательно и все время требует познания меняющегося окружения. Те усилия, которые вынужден прилагать при этом слепой, ярко очерчены Сверловым. «Маршрут, который для зрячего не вызовет ни малейших затруднений, от слепого потребует мобилизации и напряжения всех жизненных сил. Он может потребовать затраты огромного количества нервной энергии и значительного времени. Хотя эти затраты чаще всего не поддаются учету в каждый данный момент, но в общей сложности в течение значительного срока деятельности слепого являются настолько значительными, что могут оказаться факторами, определяющими поведение слепого и весь его жизненный уклад».
Слепой получает от окружения значительно меньше воздействий, чем зрячий. Вследствие этого интенсивная познавательная деятельность необходима для точного распознавания предметов, определения их положения, связи и отношений с другими. Разбирая роль интересующих нас звуковых раздражений, Н. Г. Хопренинова восклицает: «В какую сложную деятельность у слепого включены звуковые раздражения, сколько связей скрывается для слепого за каждым звуком!»
Отсюда становится понятным то изумление и восхищение, которое вызывают у зрячих прекрасные достижения слепых в познании ближайшего окружения и местности в широком смысле.
Замечательное умение слепых ориентироваться в пространстве доказано строгими экспериментальными методами. Я имею в виду исследования, проведенные Ф. Н. Шемякиным, В. С. Сверловым, М. И. Земцовой, Н. Г. Хопрениновой.
Доказано, что раннее поражение зрения сказывается отрицательно по меньшей мере на двух анализаторах, а именно не только на развитии осязания, но и на развитии слуха, который страдает меньше, чем осязание. Этим доказывается неодинаковость значения поражения определенного анализатора для других. Функционально близкий страдает значительнее, чем функционально далекий. Строящаяся теория компенсации должна извлечь из этого обстоятельства тот вывод, что наибольшими компенсаторными возможностями обладает наименее страдающий анализатор, терпящий меньший ущерб в своем развитии из-за бездеятельности пораженного. С помощью этого анализатора надлежит развивать анализатор, функционально близкий пораженному. «Сосед» пораженного заслуживает наибольшей заботы и внимания.
Весьма важную роль в нашем поведении играет тот анализатор, который получает и анализирует раздражения идущие изнутри организма, а именно от его мышечного аппарата. Во всех мышцах человеческого тела имеется много чувствительных приборов-рецепторов, которые связаны нервами с определенными участками коры головного мозга. Мышечный (или двигательный) анализатор, как и всякий другой, состоит из трех частей: рецепторной, которая у него весьма обширна, ибо помещается во всей массе мышечной ткани, передаточной, состоящей из чувствительных нервов, соединяющих огромное количество рецепторов с головным мозгом, и центральной, т. е. определенной области коры большого мозга. Двигательный анализатор дает нам сведения о движении и положении всего тела и отдельных его членов.
Сказывается ли на его работе выпадение других анализаторов, скажем, зрительного или слухового? Двигательный анализатор вообще весьма чувствителен к повреждению прочих, но в зависимости от того, какой анализатор поврежден, терпят ущерб различные его части. Хорошо известно, например, что поражение глаз, имеющих благодаря возможности широкого обозрения пространства первостепенное значение для передвижения человека, отрицательно сказывается на той части мышечного или кинестетического анализатора, которая получает раздражения от локомоторного аппарата, служащего перемещению в пространстве. Это наблюдается уже при пониженном зрении.
Установлено, что отсутствие зрения неблагоприятно сказывается на пантомимике и мимике, т. е. на тех движениях тела и лица, в которых эмоциональные переживания человека находят внешнее выражение.
При поражении зрительного анализатора изменяется самый характер деятельности мышечного анализатора.
Чтобы показать существование различий в моторике зрячего и слепого человека, приведем два примера.
1. Внезапное звуковое раздражение, как известно иподтверждено специальными опытами, вызывает у зрячих ориентировочную реакцию; ее моторным компонентом является поворот глаз, головы и всего туловища в направлении звука. Этот моторный компонент ориентировочного рефлекса нередко отсутствует у слепых; их моторика в подобном случае совсем иная: слепой не поворачивается в сторону звука, но как бы «застывает» в неподвижном напряжении, затаив дыхание.
2. В опытах Ф. Н. Шемякина, исследовавшего топографические представления зрячих и слепых, надлежало определить направление и отметить на бумаге местонахождение нескольких хорошо известных москвичам и находящихся в пределах города Москвы объектов, среди которых были вокзалы, станции метро, музеи, театры, площади и парки. Большинство объектов было расположено в радиусе до 4,5 км, меньшая часть — в радиусе до 10 км. Все они были невидимы для испытуемых во время опыта.
При выборе направления на заданный предмет у зрячих испытуемых возникала моторная активность, которая в одних случаях ограничивалась головой, в других — к движению головы присоединялись движения руки (рук), в третьих — активность охватывала и туловище: испытуемый всем телом поворачивался в сторону объекта. Обращало не себя внимание движение рук: «это по большей части были крупные и резкие движения, так сказать «рассекающие» пространство и характеризующие лишь общее направление улиц, отвлекаясь от их незначительных искривлений и поворотов, или же характеризующие лишь общее направление на пункт». Моторика слепых в опытах Ф. Н. Шемякина была совсем иной. Они «никогда не обнаруживали стремления повернуться к заданному пункту... Слепые при определении направления на пункт пользовались моторикой рук, но при этом основную и ведущую роль в ней играли тонкие и точные движения кисти и пальцев, при помощи которых «вычерчивался» путь до нужного пункта. При таком «вычерчивании» слепые стремились возможно точнее воспроизвести повороты и расположения улиц».
Сопоставление моторики зрячих и слепых показывает, во-первых, что поворот тела в сторону нужного пункта помогал зрячим и был бесполезен для слепых; во-вторых, что зрячим нужны были крупные, а не мелкие точные движения рук, слепые же не могли обойтись без этих последних. Отличие моторики зрячих от моторики слепых объясняется, естественно, тем, что у них она связана со зрением. Эта связь со зрением, возникнув и закрепившись в восприятии, сохраняется в представлениях зрячих; они оборачиваются в направлении представляемого пункта, как могли бы обернуться к предмету, чтобы удобнее было видеть его. Зрячие делают крупные движения рукой, какие могли бы сделать, чтобы указать направление на предмет, находящийся действительно в их поле зрения.
Моторика слепых привлекла к себе внимание их учителей и побудила к специальной разработке вопроса о физическом воспитании слепых. С большим удовлетворением можно отметить серьезные достижения в этой области. Моторное развитие слепых школьников благодаря тщательно составленным программам, наличию методики и квалификации преподавателей достигает высокого уровня. Об этом красноречиво свидетельствуют ежегодные физкультурные соревнования, проводимые, например, московской школой для слепых. Особый характер активности слепых, обусловленный необходимостью осуществлять наилучшее «обслуживание» незрячего человека, разумеется, не только не уничтожается, но совершенствуется.
У глухонемых анализаторы изучались неизмеримо меньше, чем у слепых. Мы крайне мало знаем особенности их работы, плохо знакомы с качеством их деятельности. Все же и здесь важно определить, как сказывается отсутствие слуха на работе прочих анализаторов, хотя бы зрительного, двигательного, кожного. Говоря о слепых, мы высказали предположение, что утрата зрительного анализатора создает неодинаково неблагоприятные условия для развития каждого из прочих. Слух, например, имеет лучшие условия развития, чем мышечная чувствительность. Видимо, это предположение в общей форме справедливо и для глухонемых. В то время как о зрении все еще высказываются противоположные взгляды, ущерб, причиняемый глухотой двигательному анализатору, ясен и неоспорим. Оговоримся: рецепторная область двигательного анализатора весьма велика, охватывает все тело, она страдает не одинаково во всех частях. Здесь правило, согласно которому наиболее сильно страдает из сохранных функционально самый близкий к исключенному анализатор, видоизменяется в том смысле, что надлежит говорить о частях мышечно-двигательного анализатора, в различной мере страдающих в зависимости от их связи с пораженным анализатором.
У нормально слышащего человека между частью мышечного анализатора, получающей раздражения от речевого аппарата, и слухом существует ближайшая и теснейшая взаимосвязь, при которой определенные мышечные раздражения точно связаны со звуковыми раздражениями.
Отсутствие слуха создает чрезвычайно неблагоприятные условия для развития мышечного анализатора в той его части, которой осуществляется анализ звукопроизводящих движений. Одно лишь исключение воздействий звуковых раздражений, особенно звуков речи, на мышечный анализатор вызывает немоту. Нет нужды говорить о «повреждении» соседа, хотя такое мнение высказывается и в наше время; речь идет лишь о возникновении неблагоприятных условий для его развития вследствие отсутствия необходимых связей. Вот яркий пример необходимости взаимодействия и сотрудничества для развития анализаторов! Надо сказать, что не только полное исключение слухового анализатора — глухота — неблагоприятно сказывается на двигательном, особенно на ближайшей (функционально) части, именно на речедвигательном анализаторе, но и снижение его работы — тугоухость. Врачи очень давно подметили, что тугоухость отрицательно сказывается на осуществлении речедвижений, так что при прочих равных условиях по качеству речи можно с некоторой вероятностью судить о степени понижения слуха.
При глухоте страдает не только та часть мышечного анализатора, которая получает раздражения от движений гортани, носоглотки и ротовой полости. Педагогические и медицинские наблюдения убеждают, что неблагоприятные условия, хотя и в гораздо меньшей мере, создаются для всего дыхательного аппарата. Вследствие немоты дыхательный аппарат не подвергается постоянным и многообразным упражнениям.
Если снижение слуха неблагоприятно сказывается на развитии речедвигательного анализатора, то мероприятия, направленные на его развитие, в частности обучение устной речи, оказывают помощь ослабленному слуху, улучшая восприятие речи.
Страдает ли мышечно-двигательный анализатор в других частях, за пределами области, относящейся к речевому и дыхательному аппаратам? Во всех значительных работах по сурдопедагогике в той или иной форме отмечается наличие особенностей в моторике глухонемых детей, проявляющихся как в передвижении, так и в действиях с предметами. Еще В. Флери в 1835 году писал о глухонемых: «Их поступь вообще неловка и тяжка, они своими ногами не ступают на землю, но как бы только ударяют оную или тащат их небрежно». Спустя столетие, в 1947 году, Н. A. Pay обращает внимание на то, что двигательная сфера глухонемого ребенка имеет ряд специфических черт, а именно некоординированность, неуклюжесть, неловкость движений. В частности, нередко наблюдается шарканье ногами.
Некоторые авторы склонны искать объяснение плохой моторики глухонемых или отдельных ее дефектов в поражениях мозгового конца двигательного анализатора, происшедших во время перенесенных болезней. В этом нет нужды. Это объясняется вполне убедительно отсутствием слухового контроля при выполнении движений в форме.
Если отсутствие и даже снижение слуха оказывает вполне очевидное отрицательное влияние на мышечно-двигательный анализатор, то остается неясным, как сказывается это обстоятельство на деятельности прочих анализаторов — зрительного и кожного, обонятельного и вкусового.
При обсуждении характера системы анализаторов глухонемых нельзя упускать того важнейшего обстоятельства, что первичная глухота и вторично возникающая немота исключают языковое общение с ранних лет жизни ребенка и создают чрезвычайную трудность и медленность формирования языка и словесного мышления. Сказывается ли это обстоятельство на деятельности имеющихся анализаторов? Если сказывается, то как именно.
Все эти вопросы будут рассмотрены в последующем изложении.
3. НЕКОТОРЫЕ ФАКТИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ И СООБРАЖЕНИЯ О ПУТЯХ КОМПЕНСАТОРНОГО РАЗВИТИЯ ГЛУХОНЕМЫХ ДЕТЕЙ
После сказанного становится вполне очевидным, что утрата анализатора влечет за собой гораздо большие отрицательные следствия в тот период жизни человека, когда система анализаторов интенсивно развивается, чем в периоде зрелости. Возникающие неблагоприятные условия для развития тем значительнее, чем меньше возраст ребенка, в котором поражается слух. Однако не сразу отрицательные следствия дают себя знать с максимальной силой. Если мы обратимся к тем детям, у которых слуховой аппарат (рецептор) не работает с рождения или повреждается вскоре после рождения, то, по-видимому, отрицательное влияние на деятельность прочих анализаторов вначале не будет сколько-нибудь значительным. Так как они не повреждены, утрата слуха может сказаться лишь на их развитии. Значит, только с течением времени в процессе работы имеющихся анализаторов будет сказываться отсутствие пораженного анализатора. И не только сказываться — отрицательные следствия будут возрастать. Да и при утрате анализатора на более поздних этапах жизни, в ясельном или дошкольном возрастах, а вероятно и в школьном возрасте наиболее сильное отрицательное действие возникает не моментально, а некоторое время спустя, опять-таки усиливаясь на протяжении известного промежутка времени. Затем, однако, наступает перелом.
Что касается случаев ранней глухоты, т. е. тех случаев, когда слуховой рецептор не работает с рождения или утрачен в ближайшее после появления на свет время, то сейчас трудно сказать с точностью, когда наступает переломный момент. У этих детей период, в течение которого неблагоприятные условия развития порождают возрастание отрицательного влияния на сохранившиеся анализаторы, особенно велик.
Различие между слышащим и глухим ребенком, незначительное при рождении, возрастает в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда увеличение различия прекращается и наступает его уменьшение. Этот путь развития, отклоняющийся в течение первого периода все более и более в сторону от пути развития слышащего ребенка под влиянием отрицательного действия дефекта, но затем поворачивающийся в направлении развития нормального ребенка благодаря преодолению отрицательного влияния дефекта, можно назвать компенсаторным путем развития.
Очерченная схема развития глухонемого ребенка обоснована изложенным ранее анализом взаимоотношения анализаторов. Нельзя ли найти доказательства ее правильности также из других источников?
В сурдопедагогической литературе мы с удовлетворением обнаружили наличие сходного предположения, хотя обосновывалось оно иначе и на наш взгляд неверно. Критическое рассмотрение этого обоснования мы дадим позже.
В последнее время в психологии появились добытые посредством эксперимента, правда еще скромные, фактические данные, которые в известной мере подтверждают истинность вышеописанного пути развития глухонемых. Эти данные получены в нашей лаборатории Ж. И. Шиф при изучении реакций глухонемых школьного возраста.
Все действия человека относительно окружающей действительности можно разбить на два больших класса. Это, во-первых, действия, посредством которых знакомятся с окружением и ориентируются в нем, во-вторых, действия, являющиеся более или менее специфическими ответами на содержащиеся в окружении раздражения или на окружение в целом. До сих пор мы интересовались первыми. Теперь обратимся ко вторым и возьмем в качестве их представителя простейшее действие в ответ на зрительный раздражитель.
Как осуществляется простая условная двигательная реакция на зрительно воспринимаемое раздражение, точно так же, как у слышащих, или же у глухонемых имеются какие-либо отличия? Существует ли, в частности, отличие в скорости протекания простой реакции?
Экспериментальное исследование Ж. И. Шиф, проведенное в 1953 году, дает первые сведения по этим вопросам.
Опыт заключался в следующем. Вырабатывалась условная двигательная реакция на появление сигнала в окошечке особого аппарата, который находился на столе перед сидящим на стуле ребенком. При появлении зеленого квадратика в окне ребенок сейчас же двигал к себе ручку электрического рубильника, которая находилась у него в руке. Этим размыкалась электрическая цепь, замыкавшаяся экспериментатором, когда он давал сигнал. При помощи электрического секундомера измерялось время реакции ребенка. Через короткий промежуток исчезнувший квадратик снова появлялся в окошечке, на его появление следовало новое движение ребенка и т. д.
Приведенные в таблице 1 данные о времени реакции глухонемых и слышащих школьников сразу делают ясным фактическое положение. Реакции глухонемых первого года обучения осуществляются значительно (в полтора раза) медленнее, чем у слышащих сверстников. Но уже в ближайшие два-три года картина меняется: различие во времени реакции у глухих и слышащих уменьшается.
Общая психология говорит, что разбираемая нами так называемая простая реакция проста лишь относительно множества других реакций, по существу ее природа очень сложна. Об этом свидетельствует между прочим долгий путь ее развития на протяжении жизни человека до приобретения ею наилучших показателей. Мы имеем в виду закономерно происходящие на протяжении детского развития изменения времени реакции.
Таблица 1
Год обучения
Глухонемые
Слышащие
Первый
Второй
Третий
Четвертый
Пятый
Шестой
409
350
317
280
273
262
283
-
268
-
247
-
(В тысячных долях секунды, т.е в миллисекундах).
В раннем возрасте нормальные дети обладают очень медленной реакцией. В дошкольном периоде развития происходят крупные сдвиги, сказывающиеся в резком уменьшении ее длительности; на протяжении младшего школьного возраста ускорение времени реакции продолжается, но идет медленнее; укорочение времени происходит и в последующие годы, хотя движется еще медленнее; темп и величина ускорения с годами уменьшаются; в годы зрелости длительность реакции сохраняется устойчивой, в преклонном возрасте реакция несколько замедляется.
Своеобразные условия развития детей, лишенных слуха и словесной речи, на протяжении семи-восьми лет до поступления в школу сказываются на характере реакции. Длительность реакции ниже 300 и даже 400 миллисекунд, обнаруженная на первых годах школьного обучения у глухонемых, в общем характерна для слышащих дошкольников.
Благоприятные условия специальной школы довольно быстро и в значительной степени устраняют эту особенность детей. Большие возможности развития глухонемых ярко проявляются в течение пяти лет школьного обучения и воспитания. В самом деле, глухонемые ускоряют реакцию на целую треть времени; длительность реакции на шестом году обучения составляет уже 64% длительности на первом году обучения. Слышащие же за тот же период времени ускоряют реакцию всего примерно на 1/8, т. е. в гораздо меньшей степени. Таким образом, темп изменения времени реакции у глухонемых быстр и много превышает наблюдавшийся у слышащих школьников.
Сложность природы простой реакции выявляется в ее строении, в ней различают не менее трех частей. Может быть высказано предположение, что относительная медленность условной реакции глухонемых ни в коей мере не вызывается замедленностью протекания первой, воспринимающей части реакции; причину медленности надо искать в процессах, относящихся к средней и последней частям.
Так как особенности зрительных ощущений и восприятий глухонемых занимают важное место в проблематике нашего исследования, мы не можем оставить это предположение без обсуждения. Попытаемся построить наше обсуждение не только на теоретических, но и на фактических основаниях. О времени, необходимом для осуществления первой воспринимающей части реакции, можно с известным приближением судить по минимальной длительности предъявления раздражителя, которая необходима для возникновения определенной реакции. Психологические лаборатории располагают приборами, посредством которых объект может показываться в течение желаемого промежутка, начиная с миллисекунды, т. е. тысячной доли секунды. Большая или меньшая величина «необходимого времени восприятия» является в общем довольно надежным показателем ускорения или замедления воспринимающей части реакции. Обнаружить различия в длительности этой части реакции, происходящие в ходе детского развития, легче, имея дело с восприятием сложных раздражителей. Воспринимающая часть здесь становится более длительной и вследствие этого более удобной для измерения и изучения. Воспользуемся опытами с изображением предметов, которые были проведены у нас в лаборатории.
К. И. Вересотская показывала изображения знакомых детям предметов сначала в течение 22 миллисекунд каждое, затем в течение 27 миллисекунд и т. д., увеличивая время предъявления на 5 миллисекунд. Изображения показывались в обычном положении и в положении «вниз головой», т. е. повернутыми на 180° . Работа велась с учащимися массовой школы и школы глухонемых. Опыты ставились индивидуально с каждым ребенком. К исследованию были привлечены учащиеся второго и четвертого года обучения школы глухонемых, учащиеся первого года обучения массовой школы, а также взрослые слышащие.
Судить о скорости восприятия с известной степенью вероятности можно по количеству узнаваний предметов при кратковременных показах картинок. Чтобы увеличить достоверность выводов, в приводимую ниже таблицу включены суммарные данные, полученные при показах длительностью 22, 27 и 32 миллисекунды. Таблица составлена на основании материалов К. И. Вересотской. Содержащиеся в ней величины говорят о количестве узнанных объектов из 180 возможных.
Таблица 2
Год обучения
Обычное положение
После поворота на 1800
Рассмотрим вначале результаты опытов, в которых надлежало распознать изображения объектов в благоприятных обычных пространственных отношениях. Они помещены в левой половине таблицы. Абсолютное количество правильно и специфически узнанных объектов глухонемыми школьниками второго года обучения несколько ниже количества узнанных слышащими первого года обучения (110 у глухонемых против 123 у слышащих). Тем самым доказывается, что для достижения той степени дифференцированности зрительного образа, при которой возникает правильное специфическое узнавание изображенных объектов, глухонемые дети нуждались в несколько более длительном показе. Таким образам, процесс зрительного восприятия у глухонемых школьников первых лет обучения протекает не только не скорее, но даже несколько медленнее, чем у слышащих.
На протяжении последующих двух лет у глухонемых детей происходит значительный сдвиг: на четвертом году обучения учащиеся в отношении скорости восприятия не только узнают больше объектов, чем глухонемые на втором году обучения, но обгоняют слышащих первого года обучения и приближаются к тому количеству успешных узнаваний, которое было осуществлено взрослыми слышащими.
Отличие необходимого времени восприятия у глухонемых от такового у слышащих проверено еще одним путем. В действительной жизни, например при обозрении окружения, а также в профессионально-трудовой деятельности, предметы далеко не всегда оказываются в самых благоприятных условиях для восприятия, в частности в наиудобнейшем для восприятия обычном положении. Как изменяется у глухонемых необходимое время восприятия тех же объектов, если они предъявлены в необычном (после поворота на 180°) положении?
Узнавание объектов в необычном пространственном положении, являясь более трудной задачей, еще резче выявляет медленность восприятия глухонемых на начальных годах обучения (см. таблицу 2, правую часть). Так, количество правильно узнанных изображений глухонемыми второго года обучения (45) составляет 76% количества узнанных слышащими первого года обучения (59). При обычном же положении объектов те же глухонемые узнали верно 89% количества узнанных слышащими первого года обучения.
Следующие данные, содержащиеся в той же таблице, дают убедительное доказательство укорочения времени восприятия в ходе развития глухонемых детей. Количество правильно узнанных объектов в необычном положении на четвертом году обучения значительно возрастает (73 против 45 на втором году обучения). Значит, время восприятия ускоряется. Являясь более сложным процессом, восприятие в необычном положении убыстряется с развитием значительнее, чем более простой процесс восприятия того же объекта в наилучших условиях.
Напомним, что эти сдвиги произошли на протяжении всего лишь двух лет обучения в школе, а именно с середины второго года обучения до середины четвертого года обучения. Все же может быть высказано сомнение: можно ли придавать значение приведенным выше сравнительно небольшим различиям в величинах для характеристики развития определенной стороны психической деятельности глухонемых? На этот вопрос мы должны ответить следующим образом. Физиологическими и психологическими исследованиями твердо доказано, что при изучении столь фундаментальных и быстротекущих процессов, о которых у нас сейчас идет речь, малые отличия свидетельствуют о серьезных изменениях; это тем вернее, чем скоротечнее и проще процесс. Тем не менее остановимся на поднятом вопросе. Занявшись им, можно будет извлечь важное положение об особенности развития глухонемых. Сопоставим данные о длительности скрытого времени реакций на элементарный зрительный раздражитель, а также данные о необходимом времени восприятия комплексных раздражителей (именно изображений предметов в обычном и необычном положении) у глухонемых и у слышащих школьников и обратим внимание на то, как изменяются величины с возрастом.
Напомним, что у глухонемых школьников с возрастом ускорение времени реакции в целом идет энергичнее, чем у слышащих. Что касается необходимого времени восприятия, т. е. времени первой части реакции, то относящиеся сюда данные сведены в таблицу, где показано в процентах увеличение количества узнанных объектов в обычном и необычном положении.
Для глухонемых приведены данные о приросте, который произошел на протяжении двух лет, т. е. за второй и третий классы.
Для слышащих мы располагаем данными об учениках первого года обучения и о взрослых, возрастная разница между ними равна, примерно, пятнадцати годам. Сопоставление этих данных оказывается все же поучительным.
Таблица 3
Глухонемые
Слышащие
Второй год обучения (%)
Четвертый год обучения (%)
Первый год обучения (%)
Взрослые (%)
Обычное
Поворот
100
100
121,9
162,2
100
100
114,6
135,6
Если глухонемые за два года младшего школьного возраста при восприятии объектов в обычном положении дают прирост на 21,9%, а слышащие за пятнадцать лет — прирост на 14,6%, то ясно, что интенсивность «роста» в этом отношении значительнее у глухонемых. Что касается восприятия объектов в необычном положении, то при более скором темпе у тех и других и здесь глухонемые за два года продвигаются энергичнее, чем слышащие за пятнадцать лет (прирост у глухонемых на 62,2%, у слышащих на 35,6%).
Отсюда следует весьма важное положение: развитие глухонемых школьников в отношении скорости восприятия осуществляется интенсивнее, чем это имеет место у слышащих.
Отметим также, что скорость восприятия растет быстрее, чем скорость реакции в целом.
В силу поражения слуха и вытекающих отсюда следствий развитие в дошкольном возрасте при существующих способах семейного обучения и воспитания идет несколько медленнее, чем у слышащих. В школьные годы темп развития ускоряется. Это относится прежде всего к первым четырем годам обучения.
Изложенные сведения о реакциях глухонемых школьников, к сожалению, еще весьма скромны.
Они представляют интерес потому, что исследовавшаяся простая реакция является с точки зрения рефлекторной теории И. П. Павлова условным двигательным рефлексом, т. е. основной формой взаимодействия с окружающей внешней средой. Будучи типичным проявлением деятельности головного мозга, в частности его коры, условный рефлекс не может не отражать в себе хотя бы в некоторой степени характерных особенностей работы мозга. Так, например, изменения в деятельности мозга, происходящие на протяжении детского развития, сказываются в виде сокращения скрытого (латентного) периода условного рефлекса; в психологии обычно говорят о сокращении времени реакции.
1. Изучение простой реакции у глухонемых обнаружило более медленное ее протекание. У них, как и у слышащих детей, на протяжении детского развития происходит сокращение времени реакции, но оно идет иным путем.
Из имеющихся в это время данных можно построить следующее предположение о сокращении времени реакции у глухонемых. Простые реакции могут воспитываться с середины первого месяца жизни, различия между слышащими и глухими, видимо, незначительны или совершенно отсутствуют. Лишь в дальнейшем, по мере того как отсутствие слуха начинает сказываться и усиливаться, это отличие возникает и растет. Согласно Н. A. Pay в области речи отличия глухонемого ребенка проявляются с 8—9-го месяца жизни. Не без основания можно допустить, что в отношении времени реакций отличие наступает несколько раньше. Несомненно, что оно в последующие годы увеличивается. Что касается дошкольного периода, можно утверждать, что здесь еще не происходит резкого и значительного уменьшения отличия.
Исследованные глухонемые первого года обучения в школе имели время реакции гораздо более медленное (в полтора раза), чем у слышащих. На протяжении трех первых лет пребывания в специальной школе произошел весьма крупный сдвиг, сблизивший глухонемых в рассматриваемом отношении со слышащими. В последующие годы происходило длительное и постепенное сглаживание отличий.
2. Полученные исследованиями фактические данные опровергают ложные утверждения некоторых зарубежных авторов (Вудвортс) об органическом характере возрастных изменений времени реакций в смысле исключительной обусловленности только внутренними свойствами организма и независимости от внешних воздействий. Медленность реакций поступивших в школу глухонемых не является органическим и роковым свойством и устраняется в процессе обучения и воспитания в специальной школе.
3. Специальными экспериментами вскрыто, что медленностью отличается воспринимающая часть реакции: чтобы у глухонемых детей возник зрительный образ появившегося перед глазами предмета, необходим более длительный отрезок времени, чем у слышащих. Совокупные данные позволяют думать, что центральная и двигательная части реакции протекают у глухонемых еще медленнее.
4. Помимо отмеченной медленности и особого пути сокращения времени на протяжении детского развития, реакции глухонемых отличаются своим внутренним строением, если судить о нем по соотношению длительности протекания частей, входящих в каждую реакцию.
Из сопоставления данных двух излагавшихся выше исследований (Шиф Ж. И. и Вересотской К. И.) вытекает важный вывод о неравномерности снижения времени трех частей реакций. Глухонемые достигают той скорости «предметного восприятия», которой обладают слышащие дети, раньше, чем догоняют слышащих в отношении скорости передаточной и исполнительной частей реакции. Так, у глухонемых уже на протяжении первых трех лет обучения процесс возникновения образа предмета достигает той же скорости, что у слышащих, но прочие части реакции протекают медленнее.
Вышеприведенные сведения, а также другие, которые будут изложены позже, говорят о возможности для сурдопедагогики дальнейших изменений в развитии глухонемых детей; уже в ближайшее время можно уменьшить еще существующие отличия от слышащих, добиться более резкого и полного поворота пути развития глухонемого школьника в направлении развития слышащего школьника. Для этого, помимо прочего, необходимо произвести коренное улучшение физического воспитания глухонемых детей.
Роль специального воспитания глухонемого ребенка лицом, знающим его особенности и средства, приноровленные для его воспитания, является решающей и для появления, и для величины компенсаторного поворота в его развитии. Нет ничего удивительного в том, что родители, члены семьи, люди, окружающие глухонемых, слепых и уже, конечно, слепоглухонемых детей, а также умственноотсталых, не достигают своим воспитательным воздействием на них того же эффекта, что на детей вполне нормальных. Здесь нужна особенная и специальная работа, отличающаяся от обычного воспитания и обучения. Отсюда понятно исключительное значение специальных школ.
Весьма желательно и очень полезно по мере возможности снижать возраст, с которого начинаются специальные педагогические мероприятия по отношению к глухонемому
ребенку. Правильны и целесообразны те усилия, которые предпринимаются для увеличения до двух лет обучения приготавливающего к школе, а также для расширения сети детских садов для глухонемых. Надо приветствовать начавшийся подъем работы по совершенствованию дошкольной сурдопедагогики.
Вместе с понижением возраста, с которого начинается систематическое сурдопедагогическое воздействие, изменяется уже теперь и будет еще значительнее меняться в ближайшем будущем путь развития глухонемого ребенка: после первоначального отклонения от пути развития нормального ребенка компенсаторный поворот будет наступать раньше и раньше. Это значит, что период детства, в течение которого происходит приближение пути глухонемого к пути слышащего, будет возрастать; благодаря этому начнет достигаться и большее сближение путей их развития.
Надо выделить еще одно обстоятельство, сказывающееся на характере пути развития глухонемого и своеобразно его изменяющее. Мы имеем в виду обусловленное происходящим в нашей стране экономическим и культурным подъемом расширение сети медицинского обслуживания, ее улучшение, а также успехи медицинской науки в лечении заболеваний, ведущих к глухоте. Тяжесть поражения уменьшается, случаи так называемой полной глухоты становятся реже, из болезни чаще выходят не с утраченным, а со сниженным слухом, самое снижение становится менее глубоким. Это, со своей стороны, вызывает благоприятное изменение в ходе развития ребенка с пораженным слухом: в таких случаях путь развития характеризуется главным образом меньшим отклонением от пути нормального ребенка, а значит менее значительным и легче осуществляемым поворотом, — большим сближением и даже полным совпадением с путем нормального ребенка в последующем.
Благоприятные изменения в пути развития детей с пораженным слухом оказывают сейчас, а в связи с крупными сдвигами в точных науках еще более будут оказывать в ближайшем будущем технические приспособления и аппараты, облегчающие словесное общение с окружающими.
