Семья и школа 1990 №8 [журнал «Семья и школа»] (pdf) читать онлайн

Ш

. Ч,’

ISSN 0 131-7377

ЖУРНАЛ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

i

ш1Ркош
ВНОЕРЕ
Академия педагогических наук СССР

8 * август •

1990

Ежемесячный журнал
для родителей
Издаётся с мая 1946 года

1 данный редактор
В. Ф СМИРНОВ
Редакционная коллегия:
М. В. АНТРОПОВА,
Т. М. АФАНАСЬЕВА,
И, В ДУБРОВИНА
Ю. И ЕРМОЛАЕВ,
И. Д. ЗВЕРЕВ,
В А КАРАКОВСКИЙ,
Г. А. КОВАЛЕВ,
Р. А. КУРБАТОВА,
В. Л. ЛЕВИ,
О. Н. МАМОНТОВА
(зам. главного
редактора),
Ф М МОРОЗОВ,
В А. ПОЛЯКОВ,
В А. РЫБАКОВ
(редактор отдела
психологии),
Г. Н. СЕРДЮКОВСКАЯ.
Л. Н. ТИМОФЕЕВА,
B. И. ЧЕРЕДНИЧЕНКО.
Б. Т. ШУМИЛИН
Редакторы отделов:
Н АВТАМОНОВА
(семейного воспитания),
C. ВОЛЬШОНОК
(писем),
Л.ОСИПОВА
(эстетического воспитания),
С. ПАРСАДАНЯН
(семейного досуга).,
С. СИВОКОНЬ
(литературы и критики),
Е. СМОЛКО (ШКОЛ)
Редакторы:
Г, БЕЛИКОВА,
Т БУКАШКИ НА,
Ж БЫКОВА
За», редакцией
Г, ПЕТРОВСКАЯ
Художественный редактор
Л. ШУВАЛОВА
Технический редактор
Л. РОЗАНОВА

ТРИБУНА ДЕПУТАТА

1

Д еся ть пунктов В ладим ира Д айнеко

СЕМЬЯ ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА

3

Ю . Р ю риков. О кно в третью эру

ЗА РУБЕЖОМ

6

В. М о ска ленко . К а к с тать звездой?

ПОПРОБУЙ МЕНЯ ПОНЯТЬ!

8

Л . К о ва лен к о . У ш ат холодной воды

ПОЧТА
«СЕМЬИ и ш к о л ы »

11

ШКОЛА СЕГОДНЯ

17
25
30

3 . Г е л ь м а н . К а к о в он, с о в р е м е н н ы й
учитель?
В. З а ц е п и н . Б е з ж и зн и , без лю бви
А . Ц и р у ль н и к о в . Д и а л о г культур

ВСТРЕЧИ

19

Н. Г о р е л ы ш е в а . М е с я ц в М е ж а д о р е

АВТОРСКИЙ ПОЧЕРК

21

П о л в е к а с ф о т о к а м е р о й . К 75-лет ию
ф от окорреспондент а М . С а ви н а

РАБОТА УЧИТЕЛЯ

22

Р. С к р ы г а н . Г о с у д а р с т в о в о с ь м о г о «А»

ШКОЛА И ЗДОРОВЬЕ

26

Чтобы помочь каж дом у

АКАДЕМИЧЕСКИЕ БЕСЕДЫ

34

Н. Т а л ы з и н а . С п о с о б н о с т и и о б у ч е н и е

ГЛАЗАМИ ПСИХОЛОГА

36

А . В а р га . К ак бы ть плохой м атерью

У НАС В ГОСТЯХ
«ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ»

39
40

*

1

3 . Ф рейд. Р азд е л е н и е психической
ЛИЧН О С ТИ

В ДОМЕ У ХУДОЖНИКА 4 6

Л . О сипова. « К р асо та п о ддерж и вает
м ой д у х »

РАССКАЗ

49

В. П ом еранцев. Семейный очаг

ПЕРЕЧИТАЕМ ВМЕСТЕ

54

С. С и в о к о н ь . П р и к о с н о в е н и е к д е т с т в у

книги

57

С Е М Е Й Н Ы Й ДОСУГ

58

ДОМАШНИЙ МУЗЕЙ

64

В. А л е к с е е в .
«Хижины»

О

картине

Винсента

Ван

Г ога

ДЛЯ МАЛЫШЕЙ

Макет в оформление
художника В. БЕЛАНА
Адрес редакции:
129278, Москва,
улица Павла Корчагина, 7
tfCFb Телефоны редакции:
А Л 283-86-14, 283-80-09
На п е р в о й и ч е т в е р т о й с т р а ­
ниц ах о б л о ж к и р а б о т ы А л е к ­
сея Пичугина. Ф о т о М . Савина.
Рассказ о х у д о ж н и к е ч и та й те
на стр . 46.

С: -Педаг >гика»
«Семья и пкола», 1990

Сдано в набор 07.06.90. Подписано в печать 05.07:90. А 06394. Формат 84X40В1/тв- Бумага «Котлас»
Печать глубокая. Уел. леч, л. 7,14. Уел. кр. отт. 12,6. Уч.-изд. л. 12,57. Тираж 3 0 5 8 590 экз. Заказ 1191
Цена 30 коп.
Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета СССР
по печати 107847, Лефортовский пер., 8.
Ордена Трудового Красного Знамени Чеховский полиграфический комбинат
комитета СССР по печати 142300, г. Чехов Московской области.

Государственного

К нашим читателям
Сегодняшний номер придет к вам в дни, j
полные предш кольных забот. И потому су- '
щественная часть наш их августовских'пуб- \
ликаций посвящ ена школе, учению, образо­
ванию. С разных точек зрения, с р а зн о й ,
степенью подробности обсуждаются они — I
от « глобального» взгляда в будущ ее у .
Ю. Рюрикова, до событий жизни одного\
класса (у Р. С крыган), одного детского1
дома (у Н. Горелыш евой). В высказанном
нашими сегодняшними авторами — немало
горького-, резкого, нелицеприятного... И для,
этого много оснований: все мы поним аем ,,
что дела в наш ей ш коле — неважные. [
Но одни лиш ь общ ие «жалкие слова» ,
мало нас продвинут вперед; диагноз дол- I
жен быть не только точным, но и под роб- !
ным, взыскательно-вникающим... Именно ‘
такая вдумчивость позволит нам воочию I
убедиться, что никто за нас — «ни бог, ни
царь и ни герой» — не поправит ш коль­
ные дела. Л иш ь реальное общественное;
участие (а «атомом» общества, его п е р ви ч -,
ной ячейкой является семья) и сотруд­
ничество с ищущей, творческой частью
учительства могут наметить путь к тому, j
чтобы школа — «проклятая», «скучная», |
«тупая» (это ведь все оценки наш их де** * * ....) —
становилась ш колой радости.
Д о й м ем , наконец, и вот еще что —
без участия самих детей лю бые переме­
ны — дело гиблое. И потому хочется обра­
тить ваше внимание на заметки В. Моска­
ленко. Учиться хорошему, где бы оно ни
было, — всегда полезно; а тут перед нами
открывается, как с малы х лет, без педаго­
гического давления и искусственных «мето­
дичек» могут воспитываться важнейшие
свойства личности. ■
Ж дем ваш их откликов и мнений — что
1а лось, что не удалось в этом номере.

М’ И Ь У Н А /1Д I 1УТА1Л

ДАЙНЕКО С
Ф о то И. Тимош енко

Нам, зеленым неофитам химического
класса 171-й московской школы, умудрен­
ные выпускники 1 сентября беззастенчиво
рассказывали страсти-мордасти. Вроде та­
кой истории:
— Тут у нас, когда химия, класс разби­
вают пополам. Человек по пятнадцать.
В каждой группе свой преподаватель. Так
что каждому за два урока — одно заня­
тие — рот раскрыть хоть раз придется. Так
вот Владимир Иванович начинает с того,
что каждому, кто в класс входит, сразу ка­
рандашом ставит «два очка». А потом ис­
правляет — смотря на сколько наработа­
ешь. Если молчишь — значит, сказать не­
чего. Значит, больше, чем на два, и не
знаешь...
Это, естественно, оказалось «рыбацкой
байкой». С нами Владимир Иванович прак­
тиковал нетрадиционные методы, но куда
более гуманные. Хотя, действительно, было
трудно. «А это от слово «труд». Вам и не
должно быть легко — вы сами выбрали
специальный класс»,— говорил Дайнеко.
Эмоции это вызывало разные. Но факт
налицо — к выпуску предмет мы знали
твердо... А авторитетом у своих учеников
бескомпромиссный учитель пользовался не­
пререкаемым. Может быть, потому, что был
одним из' немногих вокруг нас, кому было,
казалось, незнакомо самое основное поня­
тие 70—80-х — «двойная мораль». В школе
1 Семья и школа № 8

он, кстати, тогда не ужился. Или его «не
ужили». По этому поводу он замечает:
«Ни я. ни моя фамилия не склоняются».
Потом стали появляться принадлежащие
перу В. И. Дайнеко книжки-пособия. Ф а­
милия замелькала на страницах периодиче­
ской печати, зачастили к нему учителя из
столицы и провинции — их интересовали
педагогические новации, особенно теперь
уже известная концепция «трех уровней об­
разования»...
Сопредседатель Московского обществен­
но-педагогического объединения «Сотвор­
чество», член Центрального Совета Твор­
ческого союза учителей В. И. Дайнеко —
депутат нового Моссовета. Наша беседа в
перерыве между заседаниями оказалась
предельно конкретной — это программа
действий. С небольшими комментариями.
Итак:
— Первое и главное. Цивилизованный
мир — потому и цивилизованный, техниче­
ски развитый, что давно понял: общество
сейчас может нормально развиваться,
лишь отдав первенство образованию и
культуре. Мы должны сделать'беспреце­
дентный в нашей истории шаг — тоже про­
возгласить такой-приоритет. Это не значит,
что нужно выделить на образование и
культуру больше денег, чем на капиталь­
ное строительство жилья. Да и не только в
средствах дело. Но значительно поднять

уровень ассигнований необходимо. В Аме­
рике на образование идет 12 процентов
бюджета. Их бюджета! У нас 4 процента —
нашего. Нужен также приоритет в выделе­
нии зданий. Наконец, режим наибольшего
благоприятствования тем органивациям,
которые занимаются работой с детьми, раз­
витием культуры. И так далее. Конечно,
важны и экономика, и экология; но решить
эти проблемы сможет только по-настояще­
му образованный и культурный народ.
И это главное.
Второе. Реализовать финансовую само­
стоятельность школ. Я не имею в виду ча­
стные, платные школы. В настоящее время
всеми школьными деньгами распоряжа­
ется РУНО, школы же до сих пор абсо­
лютно бесправны. Но ведь прошел уже поч­
ти год со дня утверждения «Временного
положения о средней общеобразовательной
школе», которым вводится финансовая са­
мостоятельность школ. Этот документ под­
писан председателем Госкомитета СССР по
народному образованию Г. А. Ягодиным и
министром финансов СССР В. И. Павло­
вым. Пора, наконец, просто выполнить со­
ответствующий пункт этого «Положения».
Третье. Создать полноправные советы
школ с максимально широкими полно­
мочиями. Именно так было в России в
1918 году. Но тогда спросим себя: а зачем
нужна нынешняя железобетонная пирами1

да власти в народном образовании, глав­
ная задача которой — запрещать и глав­
ное средство действия которой — приказ?
В системе воспитания детишек — приказ!
Абсолютное подчинение сверху вниз. Авто­
ритарная система авторитарной педагоги­
ки, видящая цель в штамповке винтиков,
а не в развитии творческой личности. Эту
структуру необходимо демонстрировать.
Поэтому четвертое — ликвидация в Мо­
скве административной пирамиды власти в
образовании — Московского комитета по
народному образованию и РУНО. И я под­
черкиваю — это естественное продолжение
двух предыдущих пунктов. Необходимо бу­
дет оставить при Советах — видимо, при их
исполкомах — группы по хозяйственному
обеспечению школ. Но — без права писать
бумагу под названием «Приказ», без права
распоряжаться в системе воспитания и об­
разования.
Пятое. Возвратить детям отнятые у них
чиновниками здания. Не только под школы
и детские сады — под различные клубы,
кружки, объединения. Без помещений мы
не сделаем ничего даже при самой лучшей
и гуманистической педагогике.
Шестое. Создать нормальные условия
для организации работы разновозрастных
клубов труда и творчества при советах
самоуправления по месту жительства. Эти
клубы должны обладать правом собствен­
ности. Творческий производительный труд,
а не игра в труд — это одно из необходи­
мых условий воспитания настоящего чело­
века и гражданина, хозяина, а не ижди­
венца, а также резкого снижения подрост­
ковой и юношеской преступности. Труд не
только сделал из обезьяны человека, но
труд и только труд способен из человече­
ского детеныша создать человека. Это дав­
но известный науке факт — пора перестать
его игнорировать.
— Опять «система Макаренко?» Изви­
ните, Владимир Иванович, она мне как-то
несимпатична... Я ее представляю в виде
системы подавления, конвейера.
— Нет, я говорю о многопрофильных
клубах, где ребята не только нашли бы
себе дело по душе, но и делали бы то, что
нужно людям, и получали бы за это день­
ги — заработанные деньги — и занимались
бы этим добровольно. Сюда могла бы
входить и работа по ремонту, бытовым
услугам. Разве старшеклассник не может
вымыть окна-двери, вбить в стенку дюбель,
утюг починить? А кто пограмотнее — и
радиоаппаратуру. И гарантию детишки да­
дут такую, какую от взрослых получишь не
часто. Я ведь не Америку открываю. Это
все уже есть. Надо только создать условия
для нормальной работы. Так сказать, удоб­
рить почву. А затем и семена кинуть...
Седьмое. Как вы знаете, в Москве соз­
дан забастовочный комитет работников до­
школьных учреждений*. Они выдвигают
целый ряд совершенно обоснованных тре­
бований. Но если мы просто найдем день­
ги на их удовлетворение— это еще не бу­
дет решением проблемы. Нужно изменить
систему. Мы и теперь можем резко сни­
зить наполняемость детских садов без
привлечения дополнительных средств. Не­
обходимо выплачивать сумму, затрачива­
емую государством или предприятием на
содержание ребенка в детском саду — а это
Разговор происходил в апреле.

50 — 60 рублей — непосредственно родите­
лям. Если же они решили воспитывать ре­
бенка в детском саду, эта сумма приходит
туда вместе с ребенком. Таким образом,
плата за детский сад не увеличивается, из­
меняется система финансирования. Но дело
в том, что примерно полсРВина родителей в
таких условиях детей в сад не отдаст. Бу­
дет воспитывать их либо дома, либо в дет­
ских садах семейного типа: если 5— 6 се­
мей объединятся, на эти деньги уже можно
или педагога взять, или кто-то из матерей
согласится вести такой детский сад.
Восьмое. Необходимо зарегистрировать
МОПО «Сотворчество» и другие подобные
творческие общественные объединения.
Сейчас, при отсутствии статуса, счета в
банке, печати, мы не может по-настоящему
включить имеющийся потенциал педагоги­
ческой и родительской общественности для
работы с детьми. А если открыть шлюз —
поток таких людей буквально хлынет...
Одно из возможных направлений работы
стоит у меня девятым пунктом. Это раз­
решение таким объединениям, как МОПО
«Сотворчество», открывать свои школы,
детские сады и другие учебно-воспита­
тельные учреждения. Только при этом усло­
вии сработает то, чего мы уже достигли
и еще достигнем в гуманистической педа­
гогике. Я подчеркиваю — это не частные,
не платные школы. Их финансирование
должно идти таким же порядком, как и го­
сударственных. Видимо, по числу записав­
шихся. Но должен быть свой счет и воз­
можность привлечения и других средств.
От спонсоров, курирующих организаций,
либо непосредственно от творческой произ­
водительной деятельности школьников п
рамках школы.
— Вы подчеркиваете их общественный
характер. Вы против частных школ?
— В настоящий момент — да. В далекой
перспективе, когда мы станем — если ста­
нем,— цивилизованным человечным об­
ществом, это будет разумно. Сегодня я
против. Они сразу же, установив совершен­
но справедливо большие зарплаты, собе­
рут всех лучших педагогов. И платить за
такое воспитание будет по карману только
тем, кто в предыдущие 72 года успел
награбить у народа огромные средства.
Здесь пока нельзя открывать рынок. У са­
мых талантливых педагогов должны учить­
ся самые талантливые дети. А имущест­
венный ценз родителей тут ни при чем.
— А как насчет специализации обра­
зования?
— Я двумя руками за то, чтобы под­
росток, получивший целостное представле­
ние, картину мира, в старших классах
мог выбрать направление для более глу­
бокого образования. В младших и сред­
них классах ситуация иная: выбирать в
7-м классе, учить химию или нет,— естест­
венно, нельзя. Творческим педагогам стра­
ны уже достаточно хорошо известна моя
концепция трех уровней содержания обра­
зования, которая дает основу для разреше­
ния одной из самых сложных проблем
педагогики — как учить детей по-разному,
без деления их на «умных» и «дураков» —
и как п это же время обеспечить целост­
ность их знаний, как в тех областях, ко­
торыми ученик интересуется и способен к
ним объективно, так и в тех, которыми он
не интересуется, не склонен к ним, но
которые нужны для создания целостного

представления о мире. Образно говоря, это
химия для будущего Пушкина. Она нужна
ему меньше, чем будущему Менделееву или
Ландау, но все же нужна...
— А литература для будущего Зелин­
ского?
— Ну естественно, ведь если он не будет
обладать общечеловеческой гуманитарной
культурой,— то он не станет человеком в
полном смысле слова. Он не сможет жить
в обществе творчески и двигать это об­
щество вперед. Кстати, в июне Творческий
союз учителей СССР проводит конферен­
цию одной из творческих программ. Её
название: «Разработка содержания и тех­
нологии дифференцированного обучения на
основе концепции трех уровней содержа­
ния образования». Но я еще раз подчерк­
ну — я за специализацию только в старших
классах. Ни в коем случае не в младших
или средних!
— А как же английские и математи­
ческие школы? Ликвидировать?
— Английские школы, как и вообще язы­
ковые, стали элитарными. Не элитными по
уму, а элитарными по деньгам. Но анг­
лийским языком надо заниматься не с пя­
того класса, как в обычной школе, а с пер­
вого или даже еще в детском саду. Это
эффективнее — факт, давно известный.
И затем углублять знания языка ф акулг^
тативно. Может быть, даже и платны ^
образом. А с математическими сложнее,Известно, что математические способности
прявляются раньше других. Так что вроде
бы есть основание для создания таких
школ. Но посмотрите — здесь начинается
тот самый флюс, которому, согласно Козь­
ме Пруткову, подобен .специалист. Часто
ребята из этих школ страдают недостатком
общегуманитарной культуры. Кроме того, и
здесь — снова часто элитарность. Так что
математические школы по нынешнему об­
разцу — тоже не лучший вариант.
19
— Простите, но каков же десятый пунктУ
программы?
— Он, в отличие от остальных, не касает­
ся реорганизации структуры. Но тем не ме­
нее он принципиален. Я выступаю за воз­
вращение всех исторических названии в ис­
торической части Москвы. Дело в том, что
культура может существовать только в пре­
емственности, только если не отсечены кор­
ни. Так вот возвращение исторических
названий — это полив живой водой наших
корней. Так же, как и спасение Ленинской
библиотеки. Я считаю, что сейчас, во вре­
мя продолжающегося разрушения Пашко­
ва дома, ей необходимо передать здание
Генштаба на Арбатской площади. М и­
нистерство обороны со всеми своими «ме­
тастазами» в эпоху конверсии должно раз­
меститься в одном (тоже громадном!) зда­
нии на Фрунзенской набережной.
Поймите, все то, о чем я говорил,— не
мое желание. Это объективная потребность.
Проблемы детства, воспитания, образова­
ния, вообще культуры, которая начинается
с детей,— это проблемы будущего страны.
И для Москвы — не сочтите за метафо­
ру, это действительно проблема номер
один. И я сюда, в Моссовет, пришел
только потому, что сейчас в Москве выда­
лась редкая возможность повернуть ситуа­
цию к человеку, сделать все по-челове­
чески. И начать надо с детей!

Беседовал Владимир ТОДРЕС

СЕМ ЬЯ ВЧЕРА,

Ю рий

СЕГОДНЯ,

ЗАВТРА

РЮРИКОВ

...Л и ш ь л ю б о в ь ю
к д е т я м й и сти н ­
н ы м о б щ е н и е м с д е т с к о й д у ш о й в о з­
м о ж н о с о з д а т ь с ч а с тл и в о е ч е л о в е ч е с т в о .
В о т п о ч е м у и з в се х в о п р о с о в , в о л н у ю ­
щ и х ч е л о в е ч е ств о , сам ы й важ ны й, ми­
р о в о й в о п р о с — в о сп и та н и е д е т е й .

Лев Толстой

О первых ласточках

завтрашнего воспитания

В э т о т д е н ь в д о м е Н и к и ти н ы х б ы л
сд е л а н крупны й ш а г в п е р е д . О л я , ста р ш ая
д о ч ь , и Т о л я , е е м у ж , н е з а д о л г о д о то го
п р и в е з л и из р о д д о м а м а л е н ь к у ю Н а д ю ш ­
к у. Я как раз бы л у ни х, и Бо рис П авло ­
вич п о к а з а л м н е с т а р у ю — е щ е из X IX в е­
ка — к н и г у « М а ть и д и т я » .
— В о т с т а т ь я в р ач а — к а к д е й с т в у е т на
д е те й кр ещ ен и е в хо ло д н о й воде и в
т е п л о й . И з к р е щ е н ы х в т е п л о й в о д е за
п е р в ы й г о д ж и зн и у м и р а е т 40 п р о ц е н то в
д е т е й , в х о л о д н о й — 2 п р о ц е н т а , в 20 р а з
м е н ь ш е . О т к у д а та к а я
р а зн и ц а ? И л ья
А р к а д ь е в и ч (А р ш а в с к и й , к р у п н е й ш и й ф и ­
з и о л о г ) о б ъ я с н и л , ч то х о л о д н а я в о д а
за п у ск а е т у м л а д е н ц а м е ха н и зм теп л о р е г у л и р о в а н и я , а те п л а я о с л а б л я е т . О п а с ­
н о сти п р о с т у д и т ь с я н е т : к о г д а о к у н а е ш ь
м ладенца
на 2— 3 с е к у н д ы в х о л о д н у ю
в о д у , у н е го о х л а ж д а е т с я то л ь к о к о ж а .
Если р е б ен о к зд о р о в , б ы стр о е о кунание
а б со л ю тн о б езо п а сн о .
Б о р и с П а в л о в и ч у ж е р а с с к а з ы в а л об
э т о м О л е и Т о л е , О л я сн а ч а л а б о я л а с ь ,
п о то м со гл а си л ась. В ванночку набр али
в о д ы и з-п о д к р ан а, с м е р и л и — 12 г р а д у ­
со в (б ы л о к т я б р ь ). П р и н е с л и п л а ч у щ у ю
о т го ло д а
Н адю ш ку.
Б о р и с П ав л о в и ч
взял е е , спокойно и б ы стр о о к у н у л с
го л о в о й .
О н а п р о н зи те л ьн о за п л а ка л а . О н о кун ул
е е с н о в а — плач б ы л т и ш е . Т а к ж е б ы с т р о
о к у н у л е щ е — она в ы н ы р н у л а у ж е м о л ч а .
П р о ш л о 10— 15 с е к у н д , п р и ч е м
в воде
Н а д ю ш к а б ы л а д в е -т р и с е к у н д ы .
Е е б ы стр о в ы те р ли , зав ер н ул и в о д е я ­
ло — и я увидел м ален ько е чудо : во сь­
м и д н е в н а я д е в о ч к а , к о т о р а я то л ь к о что
п лакала от го л о д а и хо л о д а , те п е р ь си ял а и
с в е т и л а с ь в с е м св о и м к р о ш е ч н ы м л и ц о м .
О н а к ак бы к у п а л а с ь в т е п л е , т е п л о
про низы вало ее, н есло б л аж ен н ы е о щ у­
щ е н и я . Л и ц о у Н а д ю ш к и с в е ти л о с ь р о з о ­
в ы м с в е т о м , щ е к и т и х о и н е ж н о си я л и —
с о в с е м к ак у с е р о в с к о й « Д е в о ч к и с п е р с и ­
кам и».
П о с л е э т о го я н е с к о л ь к о н е д е л ь та й н о
т р е в о ж и л с я , то и д е л о сп р а ш и в а л
о
Н а д ю ш к е и к а ж д ы й р а з у з н а в а л , что у н е е
х о р о ш и й а п п е т и т и н е т д а ж е те н и п р о с т у ­
д ы . О д н а ж д ы м н е с к а з а л и , что н о ч ью
она д о л го п лакала — нервничала, и то гд а
п ап а н а п о л н и л в а н н о ч к у и о к у н у л в н ее
м ал ы ш ку. «Н ервы » ту т ж е п ро ш ли,
и
Н а д ю ш к а у с н у л а с п о к о й н ы м и гл у б о к и м
сном .
...П о ж а л у й , Н и к и ти н ы — с а м а я н е о б ы ч ­
ная с е м ь я X X в е к а . Их в о с п и та те л ь н а я
с и с т е м а с т а л а р о ж д а т ь с я 30 л е т н а з а д ,

1

3

в конце пятидесятых год о в. О н и поставили
под вопрос м н о ги е старые основы воспи­
тания — и, оступаясь, ища, выстрадали
свое — новое воспитание.
Сейчас их знаю т м н о ги е — больш е по
фильмам, статьям, телепередачам (к со­
ж алению , часто по ве р хн остны м ) и м е н ь­
ше — по их книгам.
Сначала у Никитиных бы ло м н о го врагов
и мало д рузей. Враги, о со бе н н о учены е
м едики и педагоги, распускали о Н ики­
тиных паникерские небылицы, давали —
в том числе в печать — ло ж н ы е за кл ю ­
чения о зд оровье д етей, об их спортивны х
и школьных успехах.
Теперь врагов у Н икитиных мало, д р у ­
з е й — м ного. Но «количество внимания»
к ним р е зко обо гна л о е го «качество».
Интерес к глубинам их системы , к ее
«стволу» частенько пересиливается л ю б о ­
пытством к «листьям и веткам». Бывает,
что пиш ущ ие не ид ут дальш е тур исти­
ческих восторгов, не д об и р а ю тся сквозь
внеш ню ю
экзо тику систем ы к ее сути.
«Они что, с сам ого начала задались
целью н ового воспитания? И мели научную
подготовку?» — спросили меня на встрече
с учителями о д н о й м о ско вско й ш колы .
К своей системе Никитины приш ли посте­
пенно, и на ее поиски их п о дтолкнула
сама ж изнь. Их пер ве н ец
родился в
1959 го д у .-О н очень страдал от диатеза.
С ко р о родители зам етили, что утр о м , ко г­
да печка ещ е не топлена, а в' ком нате
холодно, кож а у малыш а не зудит. Тогда
они стали больш е вре м е н и д ер ж а ть е го .в
прохладе и увидели, что р е б е н о к чув­
ствует себя гор а зд о лучш е.
Так начались поиски — поиски воспита­
ния, к о то р о е как м о ж н о больш е п о м о га ло
бы детям, защ ищ ало их зд ор о вье и их
душ и.
В каких тол ько грехах не обвиняли
Никитиных противники их м е то д о в воспи­
тания! А они хотели, и хотят, это главное
ж елание,— чтобы у детей бы ло по-настоя­
щ ем у счастливое детство. О ни не о б р е ­
кали детей на р а н н ю ю тускл ую взр о с­
лость, в чем их такж е обвиняли, а, на о бо ­
рот, считали, что нынеш нее воспитание
слиш ком рано обрывает счастливое д ет­
ство.
Те, кто обвинял их в э к сп е р им е н те .н а д
детьм и, сами проводят безж алостны е экс­
перим енты : пассивно см отрят, как новые
изъяны ж изни портят зд ор о вье детей, их
нервы и нравственность; как старое воспи­
тание, н е п ри го д н о е к новым условиям , все
тяж елее и гл у б ж е вредит детям.
В никитинской системе есть как бы два
изм ерения: н еповторим ое и по вто р им о е .
Н е п о вто р им о е — это все своеобразие их
п овсед невного быта, дом аш них о тн о ш е ­
ний; это ко е -ка кие воспитательные навыки
и прием ы , к о то р ы е не поддаю тся ко п и ­
р ованию ; это будничны й ход их личной
жизни, куда не надо бы входить посто­
ронним ...
Но сам ое важ ное — это, что м о ж н о
повторить, взять себе в п о м о щ ь: основы их
воспитательной систем ы , ее главные п р и н ­
ципы. Им енно о б это м п о вто р и м о м и надо
было говорить, не трогая н е п о в то р и м о го :
о но — личное д е л о сам их Никитины х, и
только их одних.
Были ли, есть ли у Никитины х ош иб ки и
недостатки? Они не избе ж н ы у всех, и
особенно у тех, кто идет новы м и путям и.

4

Н о есть два р о д а о ш и б о к: ош ибки п р и н ­
ципов и о ш иб ки во внедрении принципов.
О ш иб ки Н икитиных — им е н н о вто р о го р о ­
да. О ни сами о ткр ы то пиш ут о вереницах
таких о ш и б о к и заблуж д ений, честно го ­
ворят о своих сом нениях и неверных
шагах. О ни как бы п р е д уп р е ж д а ю т идущ их
за ними — вот здесь м о ж н о навредить
д етям , и эта забота о последователях
о рганична для Никитиных.
Воспитание и образование — один из
самых сильных уско р ите ле й или то р м о зо в
п р о гресса. О т то го, хо р о ш и они или плохи,
зависит весь хо д ж изни, все ее удачи и
провалы. П о этом у семья и школа — кл ю ­
чевые о п о р ы общ ества, и они, п о -м о е м у,
куда важ нее для е го судеб, чем само
м атериальное произво д ство . П о то м у что
судьба м атериального производства пря­
м о зависит от то го, какой человек им
движ ет. С удя по гр о м а д н ы м влож ениям в
развиты х странах в образование и воспи­
тание, там это хо р о ш о поним аю т.
В эво лю ц ио н н ы е врем ена уклад жизни,
о тн о ш е н ий больш е влияет на человека,
чем человек на него. В р е во лю ци о нн ы е
врем ена — н а о б о р от: им енно человек со­
здает новый уклад.
Ч то н уж н о буд е т наш им детям и п о то м ­
кам через 20, 30, 40 лет? Какие психо­
л о ги че ские и деловы е свойства лучш е все­
го п о м о гу т им? Какие ф изические, эм о ­
циональны е, нравственные, умственные
черты п о тр е буе т от них ж изнь XXI века?
П е р е стр о йка воспитания и образования
д ол ж на исходить из этих н уж д завтраш не­
го дня.
Н уж на, видим о, ум ная и дальнозоркая
стратегия ко р енны х перем ен в воспитании
и образовании. Но такой стратегии у нас
нет, наука не разработала ее. П о том у-то
в сем ейном , д о ш ко л ьн ом , ш кольном вос­
питании и образовании мы плывем по те­
чению .
Ч тобы создать спасительную стратегию
воспитания, надо, п о -м о е м у, п р е ж д е всего
понять, что ж д е т м и р послезавтра; только
зная д а л ь н ю ю цель, м о ж н о верно вы би­
рать п р о м е ж уто ч н ы е .
Над м и р о м нависли сейчас три д а м о ­
кловы х меча, и каж ды й следую щ ий о со ­
знается хуж е п р е д ы д ущ е го . Это — а то м ­
ная см е р ть, экологическая гибель и нрав­
ственное вы р о ж д е н и е лю д ей, их эгои зация. Все они р о ж д е н ы самими основам и
ны неш ней индустриальной цивилизации.
Вот оди н из кричащ их парадоксов. Без
со в р е м е н но й пром ы ш ле н н о-те хн иче ско й
базы человечество ж ить не м о ж е т. Но
она ж е — губит п р и р о д у ! Каж ды й го д мы
изы м аем из н е д р планеты 100 м иллиардов
тонн сырья, а из них то лько 1— 3 п р о ­
цента идет в вещи, остальное в отходы ,
в о травление планеты. К ко н цу века чело­
век буд е т добы вать в го д 300 м иллиардов
тонн . сы рья и обруш ивать
в
о тхо д ы
290 м иллиардов. Если мы не найдем
противояд ия, то уж е в начале н о во го
века — через 15— 20 лет — в п р и р о д е
начнутся н еобратим ы е перем ены , первы е
шаги ее агонии.
Значит, надо аврально заменять губ и ­
тельные основы цивилизации спасительны­
ми. Надо растить поко ле н ие спасателей
цивилизации — здесь л е ж и т вопрос ж изни
и см ерти человечества.
У спеем ли мы создать щ ит против

д ам окловы х мечей? Чтобы успеть, нужен
предельны й накал творческих усилий. Но
со врем енны й человек в массе своей ис­
полнитель, а не творец, и ем у м о ж е т
оказаться не под силу это спринтерское
усилие по созданию новых основ цивили­
зации.
С егодняш нее воспитание убивает в че­
ловеке творческие способности — сп о со б­
ности п о -н о во м у решать новые задачи
ж изни. Чтобы такие способности появи­
лись у больш инства лю дей, нужна, п о -м о е ­
му, глубочайш ая научно-педагогическая
ре во лю ци я — ко р е нн о й п е р ев о ро т во всех
видах воспитания и обучения.
У рбанизация и сидячая цивилизация
пород или нехватку ф изических н а гр узо к и
избыток нагрузок нервных, психических.
Эти «ножницы » развиваю тся катастроф и­
чески и со все больш ей опасностью для
зд ор о вья лю дей.
Ф изиологи в тр евоге п р е д о сте р е га ю т:
больш инство детей р о ж да ю тся ф и зи о л о ги ­
чески незрелы ми, то есть с н е доразви ты м
или ослабленным организм ом . Таких д е ­
тей сейчас около 80 процентов, втр о е ,
вчетверо больш е, чем после войны, и это
подры вает зд оровье м ногих п о ко ле н ий .
Каждый год у нас рож дается 5— 5,5 м и л ­
лионов детей и 90 процентов из них —
то есть 4,5— 5 м иллионов — это кандидат»- -в больные.
Ф и зи о л о ги ч ескую незрелость о ткр ы л
д о кто р би оло гии И. А. Арш авский. О н
считает, что сегодня проблем а ном ер о д и н
для м едицины — им енно ф изиологически
незрелы е дети, а не сердечны е или р а ­
ковы е боле зн и. И м енно из таких детей и
составляется арм ия больны х всеми бо л е з­
нями века.
Индустриальная цивилизация преврати­
ла всю нашу «среду обитания» в зону
повы ш енной опасности для человеческого .
зд ор о вья, телесного и нравственного. О со­
бе н н о тяж ела такая опасность для нестой- V
к о го д е тско го организм а, хр уп ко й детской
психики.
Д етям гор а зд о больш е, чем взрослым,
вр е д ит отравленный воздух и загрязнен­
ная еда. Для их нервов горазд о вред о­
н о снее стрессовая атмосф ера будней; их
зд о р о в ь е и нравственность сильнее под ­
ры ваю тся спадом физических нагрузок.
С о вр е м е н н ое воспитание делает р е б е н ­
ка беззащ итны м п е ред средой. Здесь ле­
ж ит одна из главных причин того кри­
зиса д е тско го здоровья, который разра­
зился у нас в последние десятилетия.
Д ети д о года ум ир а ю т у нас в 5 раз
чаще, чем в Японии, в 2,5 раза чаще, чем в
А нглии, С Ш А и ФРГ. Здесь мы на 50-м
м есте в м ире. Из начальной школы две
трети детей выходят с пораж ением осан­
ки; к 14 годам у ка ж д о го третьего —
хроническая паталогия; к концу средней
ш колы половина детей делается бл изо ­
р уки м и ; 30— 40 про це н то в страдаю т от
се рдечно-сосудисты х наруш ений;
20—
30 процентов — от нервно-психических
расстройств. М иллион двести тысяч детей
страдаю т психическими заболеваниям и;
15 м иллионов детей (пятая часть от о б ­
щ е го числа — 76 м иллио н о в) лежали в
1987 го д у в больницах.
П ом очь тут м о г бы п р е ж д е всего крутой
подъ ем ф изического воспитания; оно, как
выяснили ф изиологи, способно исправ­
лять м н о ги е изъяны в д етском здоровье.

Но и в семье, и в детских садах, и в
школе, по признанию М инпроса, о н о на­
сыщает лишь девятую часть (I)
д вига­
тельных нуж д ребят; это не укре п ле н ие
детского здоровья, а е го кража, растрата...
Тяжелым испытаниям п о д в е р ж е н о и
нравственное ф орм ирование наших д етей.
Нервные перегрузки испытываю т и взр о с­
лые, и дети. Спасаясь от них, человек
эгоизируется — ре зко сужается к р у г за­
боты о ближних, в том числе о собствен­
ных детях. Не спеш ите протестовать;
вспомните стиль общ ения со своим р е б е н ­
ком — на бегу, на ходу, о к р и к о м — по
принципу эконом ии душ евны х сил.
У нас почти совсем исчезла раньш е
широко распространенная м еж сем ейная
помощь — м е ж д у родственникам и, а тем
более соседям и или п р осто знаком ы м и.
Дети лишились, таким о б р а зо м , п рекрас­
ных ур о ко в нравственности. А каково
нынешнее п ол ож ени е ученика в учебе —
полож ение одиночки, индивидуала? Успех
или неудача товарищ а — не часть твоего
успеха или твоей неудачи. Чтобы быть
хорош им уче ни ко м , совсем не надо быть
хорош им человеком . Д а ж е наоборот, чем
меньше ты пом огаеш ь д р уги м , тем боль­
ше у тебя врем ени на то, чтобы во всем
^ с п е т ь и преуспеть. И чем меньш е ты
Помогаешь д ом а ш ни м , тем больш е у тебя
остается вре м е н и на учебу. Выходит, что
полож ение детей в семье и в ш коле
вр а ж д е бн о д о б р о й человеческой нравст­
венности, разруш ает ее у десятков м ил­
лио н о в лю дей.
С каж ды м год о м все тр уд не е становится
и ум ственное воспитание, о собенно в
семье. Взрыв инф орм ации требует, чтобы
дети и взрослы е знали как м о ж н о больш е
в разных областях ж изни . В то ж е врем я
.без узкой специализации ни в о д н о й о т­
р а с л и не достичь вы сокого уровня. Разрыв
м е ж д у тягой к ра сш ир е н ию знаний и
не о бхо д и м остью их суж ения б ы стро рас­
тет, уровень ум ственного воспитания па­
дает все ниж е.
Все это ре зко затрудняет детское вос­
питание — ф изическое,
эм оциональное,
нравственное, ум ственное. С этими про­
тиворечиям и н ового этапа истории необ­
х о д и м о считаться.
Что надо менять в самих основах д ет­
ско го воспитания? Как опираться на новые
плюсы ж изни и ум ерять вред от ее новых
минусов? И п о м о га ю т ли это м у те ростки
н ового воспитания, ко то р ы е прорезались в
самой жизни? В частности, та новая пе да ­
гогика, к о то р у ю откры ли Никитины? К ако­
вы ее принципы?
Во-первых, это раннее и р а зн о сто р о н ­
нее развитие детей, во-вторы х, ранний
запуск всех главных способностей че ло ­
века. Этим их п о д хо д в ко р н е отличается
от ны неш него п о зд н е го п р о б уж д е н и я час­
ти таких способностей.
Родители начинаю т развивать малыш ей
с самых первых дней ж изн и — ф изически,
эм оционально, нравственно, ум ственно,
эстетически... О ни растят в детях их тело,
дух, ум, чувство, волю , п р о б уж д а ю т м о ­
раль, творческие способности. Впервы е в
истории человечества воспитание малы­
шей стало ранним системным развитием
личности, всех ее главных сторон. Я го ­
ворю здесь не о том , что им е н н о д елаю т
Никитины, а о сам ой сути той новой
педагогики, к о то р у ю они р еализую т. Ни­

китины лишь нащ упы ваю т эту суть, д елаю т
первые, хотя и о гр о м н ы е шаги, отыскивая
ее. Рассказывая об их воспитании, я за­
о стр я ю принципы — принципы , ко то р ы е
м о ж н о перенять.
По отдельности частицы та ко го воспи­
тания встречались и раньш е. Ч еловечество
знало, скаж ем , раннее ф и зическое разви­
тие или раннее нравственное — но без
ра зн остор о н н о сти и не такое раннее;
знало о н о и разн остор о н н е е воспитание —
но позднее.

«Главные основы воспитания закладыва­
ю тся д о пяти лет, и то, что вы сделали
д о пяти лет,— это 90 процентов всего
воспитательного процесса, а затем воспи­
тание человека про до лж а е тся, обработка
человека продолж ается, но в общ ем вы
начинаете вкушать ягод ки, а цветы, за
ко то р ы м и вы ухаживали, были д о пяти
лет».
О значает ли все это д икта тур у раннего
воспитания? М о ж н о ли думать, что те чер­
ты, ко то р ы е вы росли у малыша в первые
Лев Толстой как-то сказал о первых год ы ж изни, всегда б уд ут сте р ж н е м его
год ах своей ж и зн и ; «Разве не то гда я характера, а те, ко то р ы е не выросли,
п р иобретал все то, чем я теперь ж иву, и так и не появятся?
М не кажется, это не так. Д ош кольны е
п р и о б р е л так м н о го , так бы стр о, что во
всю остальную ж изнь не пр ио бр е л и о д ной год ы — как бы п ервое р о ж д е н и е основ
со то й того? О т пятилетнего ребе н ка д о личности — и то не всех: скаж ем , воля и
м еня то л ько шаг. А от н о в о р о ж д е н н о го склонность к то м у или д р у го м у занятию
д о пятилетнего страш ное расстояние». чаще вы растаю т — или не вы растаю т —
М н о ги м , наверное, это непонятно. Что в п о др о стко вы е годы, в отрочестве.
О тр о че ств о — это второе, реш аю щ ее
ум еет пятилетний? И что —
взрослый?
р о ж д е н и е личности; это год ы психологи­
Что такое новорож денны й? Б иологиче­ че ского кризиса, год ы перетряхивания и
ско е сущ ество, ко то р о е не м о ж е т делать о ко н ча те льн о го уклады вания всех основ
ни о д н о го из человеческих дел. Ест о н не личности. В это врем я л ю д и м о гу т терять
по-человечески, а как все сосунки м л е ко ­ какие-то свои устои и приобретать но­
пита ю щ их; заверш ает о бм е н вещ еств то­ вые — хо р о ш ие или плохие. О сновы лич­
ж е не по-человечески — н епроизвольно. ности кончаю т складываться в начале
О н не м о ж е т говорить, дум ать, чувство­ ю н о сти, но они м о гут меняться и потом .
вать чувствами человека, ничего не знает
М лад енчество ж е — это как бы п р о ­
о м ире. О н не ум еет стоять, сидеть, гра м м ир о ван ие основ личности, прораста­
поворачиваться, не ум еет н иче го делать
ние в человеке главных психологических
р ука м и.
и нравственных п р о гр а м м , которы е буд ут
За первы е го д ы ж изн и он п р о хо д и т управлять им всю ж изнь. П ервые год ы
гигант кий путь, овладевает основны м и ж и зн и несут в себе предвестие далекого
человека,
нам ечаю т — пусть
человеческим и ум ениям и, п р о б уж д а е т в б у д у щ е го
себе главные человеческие способности. п ун кти р о м — тр а е кто р и ю всего е го б у д у ­
К тр е м год а м вес е го м о зга утраива­ щ е го пути. Как полет стрелы зависит от
ется — по сравнению с р о ж д е н и е м , а за ее стартовой скорости и крутизны взлета,
оста льн ую ж изнь вырастает то лько на так и вся ж изнь человека зависит от его
четверть. Значит, больш ая часть о р га н и ­ стартовы х лет. В этом состоит уникальная
ч е ского развития м озга (и во о б щ е нервной роль ра н не го детства, роль, с ко то р о й не
м о ж е т сравниться ни оди н д р у го й возраст.
систем ы ) п р о ход ит в р аннем детстве.
В это врем я в человеке н е п ов то р и м о
В эти год ы малыш* научается всем ос­
новны м видам человеческих д виж е н ий ; сильна особая способность к п р о б у ж д е ­
он стоит, ходит, он владеет рукам и, телом . н ию способностей (пр и че м всех — ф изи­
В эти год ы входят в стр о й нервны е м е ­ ческих, эм оциональны х, ум ственны х, нрав­
ственных, эстетических, волевы х). И м енно
ханизмы всех во сп р ин им а ю щ их о р га н о в
и малыш о б ретает то, ч е го у н его не бы ло ран не е детство — врем я вызревания всех
при р о ж д е н и и ; человеческое, о сознан­ главных сил человека, им е н н о в первы е
ное — зрение, слух, о б оняние, осязание, год ы ж изни р о ж д а ю тся основы челове­
че ского здоровья, ума, нравственности.
вкус.
В эти год ы у н его р о ж д а е тся речь,
Тысячи лет п едагогика считала, что
появляю тся основы м ы ш ления, о п о р ы че­ главный воспитательны й возраст у д е­
ло ве ческо го разума. В эти год ы в нем т е й — это ш кольны е годы . И нынеш няя
со зр е ва ю т главные человеческие чувства, оф ициальная педагогика опазды вает с
вы растаю т ф ундам енты характера, лич­ развитием детей на 5— 6 лет — й теряет
ности.
самое главное для д е тско го развития вре­
М алы ш овладевает почти всеми о сн о в­ мя. О на как бы сеет не весной, а летом
ными каналами о бщ ения с м и р о м , с д р у ­ и п о то м у со бир а е т чахлые уро ж а и.
гим и лю д ьм и. За го д ы ра н не го детства в
Никитины говорят, что раннее разви­
нем р о ж д а ю тся почти все главные свой­ тие — это на сам ом д еле развитие свое­
ства, ко то р ы е отличаю т человека о т ж и ­ вр ем енное, а те п ереш нее развитие — за­
во тн о го. Такого скопления п е р еворотов пазды ваю щ ее, и о но наносит тяжелый
нет больш е ни в о д н о м возрасте; такой ущ е р б и д етско м у зд о р о в ью , и у м у, и
све р хско р о сти созревания человек то ж е нравственности.
не испытывает больш е никогда.
О тказываясь от р а н не го развития, педа­
Во всем этом и состоит уникальность го ги ка тем сам ы м насаждала раннее антимладенчества, н е п овторим ость д е тско го развитие, р а ннее то р м о ж е н и е личности, и
развития. П ервы е четы ре-пять лет ж и з ­ этот вы вихнуты й парадокс д о сих п ор слу­
ни — б ы стр ое вы зревание почти всех глав­ ж и т о сн о во й д о ш ко л ь н о го воспитания. Во
ных человеческих свойств;
остальная м н о го м из-за н его так мало сейчас зд о ­
ж изн ь — куда более м едленны й рост этих ровы х л ю д е й , душ евно глубо ких и р а б о ­
свойств и прибавление к ним некоторы х тящ их, и так м н о го слабых д уш о й и телом .
д р уги х.
П р о д о л ж е н и е следует
И, наверное, прав бы л А . С. М ака р е н ко ,
ко то р ы й в унисон с Толстым гов о ри л :

5

ЗД РУБЕЖОМ

В. МОСКАЛЕНКО,
д о к т о р м е д и ц и н ски х н аук

СТАТВ5ЙВЕЗД0И
Этот вопрос я увидела написанным на
классной доске в одной американской шко­
ле. Первое чувство — удивление. Ведь я
оказалась в классе, где учатся восьми­
летние дети. Мне и раньше приходилось
читать о том, что американцы — состяза­
тельная нация, что стремление к успеху
начинают воспитывать в детях очень рано.
А недавно в печати промелькнуло сообще­
ние о небывалой сенсации. Тони Алиенджен,
одиннадцатилетний американец
стал рекордсменом мира, совершив летом
1989 года «кругосветное» путешествие за
штурвалом самолета. Правда, было сказа­
но: «Хотя Тони обыкновенный мальчишка
но с одной существенной поправкой — он
обыкновенный американский мальчишка».

успех в жизни. Мне показали афишку, со­
держащую составные аббревиатуры «звез­
да» — STAR: Stop-Think-Act-Review, что
означает в переводе с английского «Оста­
новись, подумай, действуй, проанализируй
накопленный опыт».
Плакаты эти, конечно, необычны. Но мы­
то знаем, что лозунги и обращения, ко­
торых немало можно увидеть на стенах
классов и коридоров в наших школах, не
действуют на детей, прочитав единожды,
их перестают видеть. Но подобного почемуто не происходит в американском классе.
А почему, становится понятным, стоит
лишь раз побывать на уроке и услышать,
как учительница Бэт Раймонд разговари­
вает с учениками. У нее тихий голос, она

торых формируются представления об этих
сложных категориях.
Вот, скажем, в течение месяца перед гла~
зами детей висит плакат, написанный на
яркой бумаге. Лишь один вопрос задается
детям, но учительница использует различ­
ные поводы, чтобы привлечь к обсуждению
всех. Никто не оказывается в стороне. Спу­
стя какое-то времяобязательно появятся
новые вопросы, а значит, и новые плакаты
на доске — и будут новые дискуссии.
Я случайно оказалась свидетелем того,
как юным гражданам преподается урок
достижения успеха в жизни. Согласитесь:
сказать ученику начальной школы, что ус­
пех зависит от того, насколько он готов I
брать на себя ответственность, еще не зна-

How Can I Show Respect For Others?
Думаю, в этом все и дело. Слово «обык­
новенный» в приложении к американскому
ребенку подразумевает такое существенное
отличие от нашего понимания этого слова
(оно дается лишь воспитанием, а лучше
сказать, определенной системой воспита­
ния, и семейного, и школьного), что, прочи­
тав вопрос «Как я могу стать звездой?»,
подумала: был разговор о том, как стать
кинозвездой. Как глубоко я заблуждалась!
В действительности, слово «звезда» име­
ло два значения: прежде всего «знаме­
нитость», и вместе с тем оно было аббре­
виатурой, сложенной из начальных букв
выражения «Успех через взятие на себя от­
ветственности». По-английски эго выгля­
дит: Success-Th rough-Acepting-Responsibi­
lity.
Та же аббревиатура складывается и из
начальных букв других четырех слов, ко­
торые и дают примерный ответ на вопрос
«Как стать звездой?» Теперь я уже вопрос
понимала несколько призёмленнее: как
стать человеком, имеющим определенный
6

очень внимательно слушает и с каждым
говорит как с ровней, не возвышаясь над
ребенком и не подавляя его. В ней я не
увидела той усталости, которую сразу за ­
мечаешь чуть ли не в каждом нашем пе­
дагоге. Она никогда не повторяет дважды
одно и то же — и дети все сказанное
ею усваивают с первого раза.

чит научить его это делать. И меня ин­
тересовало, как эта мысль достигает созна­
ния ребенка. Учительница не считает такую
задачу легкой, но решение ее вполне воз­
можно. Нужно лишь все время поддержи­
вать в ученике уверенность в своих силах
и способностях. Поэтому-то в вопросах и
ответах постоянно присутствует слово «мо­
гу». Ученики спрашивают себя: «Как я могу
По роду своей деятельности я врач-пси- стать звездой?» — и отвечают. хиатр и меня очень интересуют прак­
Я могу слушать в школе.
тическая и прикладная психология и пе­
Я могу регулярно посещать школу.
дагогика. И если для тела пагубно загряз­
Я могу приходить в школу без опозданий
нение окружающей среды, то для души па­
губно плохое воспитание, отсутствие нор­ и уходить вовремя.
Я могу выполнять домашние задания.
мальных отношений между людьми. Теоре­
Я могу своевременно ложиться спать.
тически я всегда знала, что возможности
Но ведь при этом каких-либо сверхчело­
ребенка огромны. Однако не предполагала,
что с восьмилетними детьми можно самым веческих усилий не требуется. Все очень
серьезным образом обсуждать сложнейшие просто. Надо лишь делать То, что вполне по
понятия, такие, как успех, честность, дове­ силам и совсем необременительно.
Да, обыкновенный ребенок все перечис­
рие, уважение. Наблюдая работу учителя
в американской школе, я убеждалась, ленное может.' И если он станет выпол­
сколь разнообразны приемы, с помощью ко- нять эти несложные условия, которые сам

Success Through Accepting Responsibility
себе поставил, то сделает очень важный
шаг на пути к успеху.
Я заметила, что в языке американцев
есть еще одно часто встречающееся сло­
во — «выбор». И на самом деле, любому
жителю США постоянно приходится делать
тот или иной выбор. Недаром говорят: язык
отражает реальность. Свобода выбора —
характерная черта американского образа
жизни. И неудивительно, что искусству
делать свой выбор маленьких детей учат и
в школе.
А наука эта начинается с простых уп­
ражнений. Учительница приносит в класс
плакат с вопросом: «Как я могу сделать
хороший выбор?» Предлагает обсудить
проблему, высказать свою точку зрения.
Каждый в качестве ответа может выбрать
одно из следующих утверждений:
Я могу остановиться и подумать, прежде
чем действовать.
Я могу быть упорным тружеником.
Я могу придерживаться положительного
^отношения.
1 Я могу тщательно выбирать себе друзей.
Я могу тихо сидеть на своем месте и
выполнять свою работу.
Одним словом, ребенок сам принимает
решение. И я подумала, а возможно ли
нечто подобное в нашей школе? В прин­
ципе, возможно, но... наверняка, при
схожей постановке вопроса утверждения
выглядели бы по-иному, более привычно
для нашего слуха и для глаза. Скажем
так: «...если я не буду лениться», «...если
не стану действовать, не подумав»... Ведь
у согласитесь, в нашей речи, в наших бесе’-дах с детьми неизбежно присутствует за­
прет. Мы сначала внушаем, что «нельзя» и
что «не разрешается» делать ребенку.
И сколько усилий тратим, чтобы он за ­
помнил, усвоил наши запреты... На этом
строятся все правила поведения — и для
учащихся, и любые другие, адресованные
уже взрослым. Запретительные надписи,
вроде «Не курить», «Не сорить», «Не разре­
шается...» и тому подобные сопровождают
«простого советского человека» повсюду, с
детства до глубокой старости. Подобного
я не видела нигде в Америке, ни в школе,
ни в других учреждениях. В этом, думаю,
проявляется психологически точный рас­
чет— положительное отношение, позитив­
ные утверждения работают, лучше, чем не­
гативные, запретительные. И в школе, на
тех местах, где у нас обычно вывешивают­
ся предупреждающие таблички и объявле­
ния, я прочитала нечто другое: «Бережное
отношение к школе делает ее местом, где
приятно находиться». Оказывается, вполне
возможно избежать запретительной части­
цы «не», когда необходимо внушить ребен­
ку что-нибудь хорошее.
Человеческому естеству вообще ближе
позитивные формулы типа «Вы можете»,
чем негативные «Вы не будете делать
что-нибудь». А воспитание— это внушение
определенных норм жизни в обществе. Вот

как .выглядит предупредительная вывеска ник обязан...» Какая пропасть в психо­
в Музее скульптуры в Вашингтоне: «В му­ логическом отношении между «Я могу...»
зее разрешается задумчиво смотреть, бесе­ и «Ты должен...» В первом случае осу­
довать, -курить,' прохаживаться, трогать ществляется самовнушение. Самовнушение
эксцана-т-ы, наслаждаться, сорить,- рассла­ не только прочнее оседает в памяти,
биться, •ость. ■делать записи чернилами,не только лучше потом в жизни работа­
ручкой».
Американцы во всем стараются не зло­ ет — оно еще и просто гуманнее. Это — бе­
употреблять отрицательной частицей «не». режный подход к личности, это — вера в
Однако есть ситуации, когда детей учат способности человека. А когда на каждом
УСПЕХ ЧЕРЕЗ ПРИНЯТИЕ НА СЕБЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Н а ч то с л е д у е т о б р а щ а т ь в н и м а н и е
В о п росы
в ш ко л е

дома

Как я могу стать звездой?

Я могу слушать вни­ Я могу пойти спать после
мательно уроки.
первого напоминания.

Как я могу быть добрым
и вежливым?

Я могу сказать «пожа­ Я могу подождать, пока
закончат говорить другие, а
луйста» и «спасибо»
потом начну говорить сам.

Как я могу сделать хо­
роший выбор?

Я могу остановиться и Я могу научиться анализи­
подумать, прежде чем ровать свои действия.
начну действовать.

Как я могу обнаружить
свою смелость?

Я могу поднять руку в
классе.

Я могу сказать «нет» чужим.

Как я могу быть чест­ Я могу брать на себя Я могу сказать « простите
ным и достойным дове­ ответственность за свои меня», если я был неправ
рия?
ошибки вместо того, что­ или недобр по отношению к
бы винить кого-то.
кому-либо.
Как я могу выказать ува­ Я могу говорить о себе
жение к себе?
в положительных тонах,
а не унижать себя.

Я могу есть умеренно и толь­
ко здоровую пищу.

Как я могу выказать ува­ Я могу ждать, пока доменя дойдет очередь.
жение к другим?

Я могу любезно распахнуть
дверь перед входящим.

Как я могу выполнить
свои обязательства?

Я могу еще раз проана­ Я отведу достаточно вре­
лизировать свои цели и мени, чтобы выполнить до­
и задачи.
машние задания и аккурат­
но, и вдумчиво.

Как я могу вознаградить Я могу поздравить себя
себя за свою ответствен­ с успехом.
ность?

имени

Я могу разделить свой успех
с людьми, которые обо мне
заботятся.

Исследовательский, центр
Томаса Джефферсона, Пасадена, Калифорния.

говорить «нет». Речь идет о старших детях,
которым необходимо уметь сказать «нет»,
например алкоголю, курению. Курс тренин­
га так и называется: «Просто скажи «нет».
Я вспомнила свои школьные годы, об­
ложку дневника, где были напечатаны те
самые правила поведения. Каждое начина­
лось словами; «Ученик должен...» или «Уче­

шагу внушают «Ты должен...» — и должен­
ствование непрочно, и механизмы саморе­
гуляции не включаются.
В часто повторяющемся выражении
«Я могу», которое дети используют при
овладении непростыми абстрактными поня­
тиями и нравственными нормами, усматри­
вается уважение к личности ребенка.

How Can I Be A Star?

►
7

Вот еще один пример из медицинских
рекомендаций, применяемых в американ­
ской школе. Обсуждается, например, во­
прос: Как я могу быть честным и достой­
ным доверия? А вот каковы ответы:
Я могу взять на себя ответственность
за свои ошибки, вместо того чтобы ви­
нить других.
Я могу говорить учителю правду, когда
не выполню домашнее задание.
Я могу быть честным с другими.
Я могу выполнять свои обещания и
обещать только то, что я собираюсь сде­
лать.
Я могу вернуть найденные мною вещи.
Мне интересно было выяснить у Бэт Рай­
монд, как она воспитывает в своих уче­
никах такое важное качество личности,
как положительная самооценка. По сво­
ему опыту знаю — кто слишком болезненно
реагирует на то, как к нему относятся
окружающие, для кого очень значимыми
оказываются чужие оценки его поведения,
обычно страдает пониженной самооценкой.
А это нередко компенсируется не самым
здоровым образом, например, пристрасти­
ем к алкоголю. Честно говоря, я была удив­
лена, с каких простых вещей начинает
воспитываться «хорошее отношение к се­
бе». Ребенку внушают: если ты себя ува­
жаешь, то должен заботливо относиться к
себе в целом и к своему здоровью в
частности: высыпаться, оставить дурные
привычки... А кроме того, надо бережно от­
носиться к своим книгам, вещам, к школь­
ному имуществу. М ожет, на первый взгляд,
это выглядит несколько странно, но все ста­
новится на свои места, когда понимаешь:
именно с положительной самооценки начи­
нается самоуважение. Действительно, как
можно уважать себя, если не бережешь
свои книги, неряшлив в одежде, не забо­
тишься о собственном здоровье?
Класс, в котором ведет занятия Бэт
Раймонд, произвел на меня хорошее впе­
чатление: дети были воспитанны и вели се­
бя безупречно. За все время я не слышала
ни одного замечания! Спросив напрямую
учительницу, как она такого добивается,
услышала:
— Я никогда не приказываю, просто
объясняю, почему у нас именно такие пра­
вила поведения. Уважительное отношение к
детям и их заставляет так же обращаться
ко мне.
На прощание мы сфотографировались
вместе со всем классом. Мальчик спросил
меня, появится ли фотография в печати.
Я ответила, что возможно. Тогда он задал
еще один вопрос:

ПОПРОБУЙ

меня

поняты

Людмила КОВАЛЕНКО

И еще я получила в подарок плакаты,
которые используют в начальной школе,
и несколько таблиц. Перевод одной из них
может заинтересовать читателей ж у р ­
нала. Конечно, таблица (стр. 7) дает
лишь схему разговора на заданную тему.
Но творческий подход взрослого может на­
править беседу в какое угодно русло.
8

К о л л а ж В. Белена

— Скажите, а если вы расскажете о на­
шей школе в Советском Союзе, то станете
знаменитостью?
Нет, все же ребята в Америке рано
ориентируются на успех, думают о том, как
стать звездой. Думают как о себе, так и
о других. Только в Америке даже малых
детей учат успех связывать с ответствен­
ностью.

И снова передо мной стопка писем. И сно­
ва — почти исключительно от юных чита­
телей, а точнее, читательниц «Семьи и
школы». Любопытный, кстати, феномен:
журнал адресован родителям, но, если су­
дить по почте, то'наиболее активными его
читателями оказываются подростки. Инте­
ресно же, что там говорят и думают про
нас эти взрослые...
Но, вчитываясь в письма, понимаешь,—
многие подростки выбирают журнал своеобразым посредником между собой и свои­
ми родителями, желая достучаться до их
сердец, хоть с помощью прессы, раз уж
не получается по-другому, «напрямую».
К сожалению (я опять же суж у по при­
ходящим в редакцию письмам), пока не
в силах помочь и пресса — родители на­
глухо замкнулись в гордом молчании. Зато
дети...
Я часто думаю — на чем основана леген­
да о замкнутости и неконтактности под­
ростка? За многие годы постоянного об­
щения с представителями этого «трудного»
и прекрасного возраста у меня, например,
сложилось обратное впечатление. Мне ка­
жется, никто другой так не открыт навстре­
чу собеседнику! И никто другой не спо­
собен часами излагать свою точку зрения
на глобальные проблемы человечества или,
А а худой конец, на неоспоримые достоин­
ства любимой рок-группы. А вот слушать
подросток умеет куда хуже... И абсолютно,
просто на дух не переносит долгих и поучи­
тельных монологов, к которым, увы, склон­
но старшее поколение. А вам, мой взрос­
лый читатель, вам понравились бы еже­
дневные почти Слово в слово повторяю­
щиеся и смертельно скучные нотации? Вот
видите...
Ну ладно, пусть мне всю жизнь везло
и попадались на моем пути какие-то осо­
бенные, нетипичные и уникальные подрост­
к и ; они и ввеЛи меня в заблуждение и
'толкнули к неправильным выводам. Только
вот могут ли ввести в заблуждение де­
сятки и сотни писем, написанных с такой
пронзительной откровенностью, подделать
которую невозможно?

чишек «королевой» — завидно и обидно,
неужели я навсегда останусь такой не­
красивой? Пройдут годы, и повзрос­
левшей Светлане забавно будет вспоминать
о своих девчачьих секретах. Но сегодня
эти, может быть, первые «настоящие»,
очень личные тайны распирают душу, ими
просто необходимо поделиться — с самым
верным, самым чутким, самым надежным
человеком. С мамой.

«Но я ошиблась... Мама сядет со мной,
слушает так внимательно, советует якобы
от души... Расскажу ей, с каким мальчиш­
кой что у меня было, а она потом, в выгод­
ный для нее момент, возьмет и попрекнет
меня за это. Опозорит перед отцом, которо­
го я очень люблю, или перед гостями, ко­
торых я терпеть не могу».
Тайна исповеди — нарушение ее у хри­
стиан во все времена считалось одним
из непростительных грехов. У нас, судя по
всему, уже и мелким грешком не счи­
тается. Будто бы дочка для матери значит
меньше, нежели верующий для исповедни­
ка... Будто бы ничего уже не стоят кров­
ные узы, и даже «корпоративное» женское
начало исчезло из отношений мамы с
дочерью... Я уже не говорю о соображениях
обыкновенной порядочности — они-то куда
подевались?
Раз, другой, третий натолкнулась девоч­
ка на мамину бестактность и несдержан­
ность, почувствовала, что не случайны эти
качества, поняла, что не стоит рассчиты­
вать на мамину надежность. И — замкну­
лась, оскорбленная в поруганной своей ве­
ре, больно ушибленная нежданным пре­
дательством.
Светина печальная история, увы, ти­
пична.

«Они постоянно поучают меня, что нель­
зя подслушивать, нехорошо подсматривать.
А сами — перечитывают все МОИ пись­
ма»! — справедливо возмущается наша
анонимная корреспондентка из Павлодара.
Своими переживаниями делится и ее ро­
весница. четырнадцатилетняя ленинградка
Таня.

ваются нравственные устои, благодаря ко­
торым нация выжила в страшнейших ис­
пытаниях и благодаря которым нашу стра­
ну по сей день некоторые называют «пос­
ледним оплотом духовности». А духовность
эту многие поколения с давних пор чер­
пали в семье... И источник тот казался
бездонным, неисчерпаемым. Неужто добра­
лись до донышка?
« Опомнитесь, одумайтесь! Я хочу, чтобы

поняли те матери, которые не сумели по­
дарить детям свою нежность и ласку,
а теперь винят их. З а что? В чем вина ва­
ших детей? В том, что не хотят они быть
птицей в клетке?» Эти строки - из письма

девочки с поэтическим именем Асель. Ей
тоже четырнадцать лет, но судьба уже ус­
пела отпустить ей испытания не по детскому
счету. Восемь лет назад умер ее отец, оста­
вив вдову и троих сирот, из которых
Асель была самой старшей. А вслед за
тем семья лишилась и последней под­
держки — умер и дедушка. «Я не знаю ,—
пишет Асель,— как хватило у мамы сил,

чтобы нас вырастить, обуть, одеть, накор­
мить — на мизерную зарплату. А ведь она у
нас такая чуткая, чувствительная — стоит
кому-то из нас кашлянуть, мама уже в тре­
воге... h o всегда и во всем мама помо­
гает каждому из нас. И всегда спокой­
ная, ласковая, приветливая...».

Такой любовью, такой нежностью пах­
нуло на меня от письма из далекой Кокчетавской области, что как-то сразу я пове­
рила: нет, далеко еще до донышка, если
есть такие мамы и такие дочери! Ж аль,
что редко редакционная почта приносит
подобные письма — то ли стесняются люди
поделиться своим счастьем, сохраненным
вопреки всем невзгодам, то ли считают
неловким
«хвастаться», когда кругом
столько горя и непонимания? Вот ведь и
Асель в конце своего письма просит не
указывать ее фамилию.
Не знаю, распознает ли себя мама Асель
в портрете, написанном благодарной и лю ­
бящей девочкой; но увидеть себя со сто­
роны если и не всегда так приятно,
как в данном случае, то наверняка полез­
но. Только не стоит сразу вставать в позу
обиженной добродетели. Пусть многие
письма подростков написаны под влия­
нием момента, сиюминутной и острой еще
обиды, со свойственным возрасту эгоцент­
ризмом и столь же типичной страстью
себя пожалеть — давайте условимся про­
щать нашим юным корреспондентам эмо­
циональные крайности. Суть-то остается —
какими видят нас они, повзрослевшие и
очень внимательные наши дети?
«Что ни сделаю — все не так, ничего
не делаю — тоже не так. Из-за каждого

« Четыре года назад у меня было чтото вроде дневника. Там были мои радости
и печали, упреки и обиды. А потом на лето
я уехала в лагерь. Но когда вернулась,
то в моем ящике не осталось «ничего лиш­
него», а были лишь детские рисунки и
фантики. Больше я не рискую заводить лич­
ный дневник — обязательно исчезнет со
своего тайного места. И теперь, не имея
личной тетради, ношу все беды и огорче­
ния в своей душе. А радостей у меня не
«Раньше я говорила маме все, что ду­ бывает. Откуда им взяться?»
К сожалению, тайна переписки и тайна
мала, делилась всеми тайнами, но теперь...
Я думала, если я расскажу ей все свои личного дневника в глазах многих родите­
тайны, то она — как мать и женщина — лей заслуживают не большего уважения, пустяка оскорбляют. Я у них всегда и
посоветует мне, поможет разобраться и чем тайна исповедального-разговора с сы­ во всем виновата уже заранее».
«Дома такие отношения, что иногда жить
ном или дочерью. Впрочем, я далека от
НИКОМУ НЕ СКАЖЕТ...».
Не бог весть какие страшные тайны того, чтобы искать причину беспардонно­ невыносимо. Наверное, мне не место в моей
пыталась доверить маме четырнадцатилет­ го обывательского любопытства только в семье — здесь меня ненавидят. Создается
няя Светлана. У кого из нас их не было отношениях родителей и детей. Такое впе­ впечатление, будто я не родная дочь своим
милых, полудетских секретных пустяков, чатление, что нынешнее общество сверху родителям».
входивших в нашу жизнь вместе с ощ у­ донизу поражено микробом этой мещан­
«Понимаете, раньше, когда я хотела,
щением пробуждающейся женственности... ской болезни. В очередях обсуждают туа­ чтобы родители со мной поговорили, им
Пригласил на школьном вечере потанце­ леты супруги Президента. На службе увле­ было не до меня. А сейчас я уже не могу и
вать мальчик, который нравится еще с ченно спорят по поводу очередного мужа не хочу им ничего рассказывать. Зачем?
шестого класса — н смотрел при этом как- знаменитой поп-зв?зды. В гостях с удоволь­ Уже нет надежды, что меня поймут».
то особенно.. Неизвестный прислал за­ ствием обмениваются слухами о чьих-то
«Меня поражает мамино бескультурье,
писку с признанием — а вдруг шутка? зарплатах, дачах, автомобилях и прочих ее нечистоплотность, полнейшее нежелание
И вообще, кто бы это мог быть? А в классе благах. И за этими «животрепещущими» понять окружающих. И то, что меня она
появилась новенькая и сразу стала у маль­ проблемами исчезают, все больше размы­ вообще за человека не считает. Так и гово-

Конечно, характеры бывают разные. Ктото отроду открытый и коммуникабельный,
другому милее одиночество и размышление,
а третий застенчив и раним. Тем не менее
нужда в общении существует даже у само­
го закнутого; а бывают минуты, часы, не­
дели, когда она становится необходимой
как воздух... И к кому же тогда бежать за
помощью, если не к самому родному на
всем белом свете человеку?

9

рит мне, что я пока — ничто».
«Решила вам написать, потому что не
могу так больше. Мне кажется, я люблю
маму, но разговаривать с ней так, как
с другими, не могу. Меня раздражает каж­
дое ее движение, каждый жест...»
Остановимся на последней выдержке из
письма шестнадцатилетней Жанны. Похо­
же, здесь отношения докатились уже до
последней грани, за которой — пропасть.
Видите ли, на мой взгляд, между матерью
и детьми могут быть непонимание, кон­
фликты, ссоры — лучше, разумеется, чтобы
их не было, но что ж тут поделаешь... Од­
нако всегда остается какой-то, иногда даже
последний мостик к примирению. Бывает,
довольно маминой улыбки, одного слова —
и вот уже воюющие стороны сидят обняв­
шись, и смех мешается со слезами, и все
в этот миг забыто. Остаются лишь род­
ные руки, мокрая щека и единственный
в мире голос... Мне почему-то кажется,
что беды, о которых рассказывается в боль­
шинстве писем, вполне поправимы. По­
взрослеют дочки, спохватятся мамы — и
многое утрясется само собой.
А вот утрясется ли у Жанны с ее мамой?
Из сумбурного и безысходно-печального
письма девочки трудно понять, отчего не
получается у нее с мамой контакта. Может,
нашла коса на камень? Так случается,
когда двое похожи характерами; й ха­
рактеры эти — не из самых благостных.
Или мама чересчур занята своими пробле­
мами и не замечает, что рядом вырос и
страдает от тягостного одиночества уже
почти взрослый, но хрупкий человек? Как
бы то ни было, мне тревожно за Жанну,
за ее до времени иссохшую душу; ибо
ничто так не опустошает личность, как на­
рушение естественных человеческих привя­
занностей. Не возьмусь заочно рассудить,
кто в этом конфликте прав, кто виноват
больше. Могу лишь снова повторять вслед
за Аселью — опомнитесь, мамы, решившие
во что бы то ни стало доказать свое вер­
ховенство, растаптывая личность подрост­
ка... Понятно, все случается — можно
вспылить, ошибиться, совершить неспра­
ведливость не со зла, а по незнанию или
от отчаянной усталости. Важно другое —
вовремя понять ошибку и постараться ис­
править ее как можно скорее. Пока не поз­
дно! Иначе не постигла бы вас судьба тон
женщины, о которой пишет пятнадцати­
летняя дочка так:
«Вы не поверите, но я совсем не люблю
свою маму. Раньше я как-то над этим не
задумывалась, а теперь, когда остаюсь од­
на, понимаю и плачу долго, пока не за­
сну...».
В своем письме девочка искренне и
довольно подробно излагает «историю не­
любви», и вот что страшно — нет в пове­
дении ее матери ничего из ряда вон вы­
ходящего, криминального и прочего. Разве
такая деталь: «Представляете себе, меня
до сих пор бьют — если опоздаю прийти
домой к восьми вечера. Мне очень стыдно
перед окружающими, даже писать вам об
этом — и то стыдно...» Не знаю, как вам,
дорогие читатели, но мне — тоже стыдно.
Потому как, что бы там ни говорил в древ­
ности Владимир Мономах, но поднимать
руку на чадо свое — недостойно человека
цивилизованного. Да и просто человека.
Но, повторяю, кроме пристрастия к «те­

в,— фактически отсутствуют.
ное,— теряет здоровье.
Не свидетельствует ли столь тревожная
Есть ли здесь выход? На этот фопрос статистик/ о значительном «вкладе» шкопо-разному отвечают доктор философских лы?
'
наук профессор из Херсона Вениамин
Г. Кумарина. Не только школы, но и шкоИванович Зацепин и сотрудник НИИ об- лы тожф Часть причин, вызывающих снищей педагогики АПН СССР, кандидат пе- жение уровня здоровья школьников, чтонадагогических наук Галина Федоровна ЙСу-'зывается, лежит на поверхности: несбаланмарина.
сированность учебного плана, в котором
явно мало места отдано видам деятельности, необходимым для здоровья.и гзрмоКорр. По данным медиков, уже Щ про- ничного развития ребенка; плохая органицентов поступающих в школу детей имеют зация школьного питания; нарушение саниотклонения в здоровье, а среди вынусщй- тарнц-йгиенических требований к школь
ков школы этот процент возрастает До « в # мебели, освещению.

Однако я считаю важным остановить
внимание на другом — несовершенной ор­
ганизации самого учебного процесса. На
мой«згляд, этой причине принадлежит пер­
вое место, и вместе с тем она меньше дру­
гих осознается и педагогами, и родите­
лями. Главные для школы вопросы: как
учить и чему учить — мы долгие годы реша­
ли и продолжаем решать отстраненно, не
глядя в лицо тем, кого учим. Из множества
качеств, которыми один ребенок не сходен с
другим,— в школе принимается во внима­
ние только одно — возраст. Всех детей в
семь или, как скоро будет, в шесть лет
принимают в школу и учат в одинаковых
условиях, ко всем предъявляя одинаковые
требования.
А ведь дети разные! Они отличаются друг
от друга состоянием здоровья, зрелостью
необходимых для включения в школьную
жизнь физиологических функций; уровнем
подготовленности; типом нервной системы,
предопределяющим выносливость, работо­
способность ребенка, темпы его работы.
И. наконец, общими и специальными спо­
собностями, в том числе — способностями
к книжному ученью.
Здравый смысл говорит: унифицируя
средства школьной работы, мы тем самым
penonpefleaneM н программируем разлиия как в результатах учения (неизбежное
‘производство отстающих, троечников, от­
личников), так и в физиологической плате за
эти результаты. Единый метод обучения,
составляющий саму сущность традицион­
ной педагогики, неизбежно заставляет
«пришпоривать» одних и сдерживать дру­
гих. Все это одинаково пагубно и для раз­
вития, и для здоровья детей. Ведь здоровье,
как его сегодня понимают медики,— это не
только отсутствие болезней, здоровье — это
.еще и «состояние полного телесного, ду^ шовного и социального благополучия»,
предполагающее, что заложенные в чело* веке природные силы и способности имеют
возможность проявляться наиболее полно и
гармонично. При нынешней ориентации на
«среднего» о «полном и гармоничном про­
явлении» говорить никак не приходится.
Строить учебный процесс, опираясь на по­
нятие «средний ученик»,— это то же самое,
что, скажем, лечить больных, ориентируясь
на их среднюю температуру.
Корр. Для кого же «цена» школьного
учения оказывается наиболее высокой?
Г. К- Как это ни странно, но среди
«потерпевших» есть дети с высоким интел­
лектуальным потенциалом, склонностью к
теоретическому мышлению, для которых,
казалось бы, учеба — занятие необремени­
тельное. Перегрузка у этих детей связана
с неразумной и педагогически неоправдан­
ной тратой их физических сил. Ведь для
усвоения того, на что им хватило бы од­
ного урока, приходится тратить три —
столько, сколько предусмотрено для «сред­
него» ученика.
Но еще сильней страдают дети, которые
по состоянию здоровья и развития уступа­
ют сверстникам. Таких сегодня довольно
много; и количество их, увы, продолжает
расти. Исследования показывают, что бо­
лее 20 процентов семилеток и около 30
процентов шестилеток, поступающих в
школу, не обладают достаточной зрелостью
физиологических функций. Увеличивается
и количество детей со слабым физическим
здоровьем, с пограничными отклонениями

i

в нервно-психической сфере.
использование педагогических методов раШкольный режим, выполнение его обяза- боты, которые ориентированы на типичетельных требований вызывают у всех этих Ские особенности этих детей. И они позводетей чрезмерное напряжение. Учителя, по- ляют каждому ученику добиваться успехов,
стоянно жалуясь на поведение таких детей
Статистика — вещь скучная; поэтому
на уроках,— объясняют это, как правило, приведу лишь две цифры. Когда в такие
невоспитанностью,
недисциплинирован- классы направлялись дети, уже отставшие
ностью, нежеланием учиться. А между тем в учебе по двум-трем предмегам, неуспевсе это — лишь естественная реакция на ваемость их удавалось преодолеть в сред­
непосильные нагрузки, способ защиты от нем в 80 процентах случаев; когда же
переутомления.
оказывались в таком классе с начала учеПоэтому так мало приносят дополни- Ния — успевающими становилось абсолюттельные занятия и меры дисциплинарного ное большинство — более 90 процентов
нажима: ведь они лишь усугубляют недо- детей.
вольство школой, раздражение и усталость.
Корр. Но некоторые педагоги и родители
А те, став постоянными спутниками ребенка считают неэтичным «разведение» по разв школе, уже сами начинают выполнять цЫм классам сильных и слабых учащихся,
разрушительную по отношению к его здо- И все-таки не без оснований полагают,
ровью роль.
что отсутствие в классе сильных учеников
Корр. Из Ваших рассуждений следует, лишает детей одного из важных стимулов
что дифференциация обучения должна на- развития — образца, на который следует
чинаться именно с первых классов.
равняться.
Г. К. Здесь она просто необходима! ОсоГ. К. Думаю, более неэтичной можно
бая чувствительность, восприимчивость де- признать ситуацию, когда слабый и сильтей к внешним влияниям — как положи- ный поставлены в одинаковые условия,
тельным, так и отрицательным — в млад- Этим мы обрекаем слабого на то, что он с
шем школьном возрасте значительно ярче первого класса становится отстающим —
и выразительнее, чем в последующие годы, со всец,и вытекающими отсюда последстНе случайно еще Я. А. Коменский в свое виями. Взрослые как-то не особенно задувремя говорил: «Природа всех рождаю- мываются над тем, чем это для него оборащихся существ такова, что они являются чивается,— и в школе бранят, и дома ругибкими и всего легче принимают форму, тают.
пока они в нежном возрасте, окрепнув,
Если хотите, чтобы человек стал личони не поддаются формированию. Мягкий ностью, заметил один из умных философов,
воск можно лепить, придавая ему новую поставьте его с самого начала, с детства,
форму, но если он затвердеет, то его легче в такие условия, при которых он мог быть
обратить в порошок...»
ею. Отстающему ученику в праве быть
Поэтому по отношению к начальной шко-личностью с высокой самооценкой, с приле справедливо говорить не о дифферен- знанием и уважением окружающих — отциации содержания — специальные спо- казано. Одноклассники относятся к нему
собности у детей этого возраста проявля- пренебрежительно, с ним не хотят дружить,
ются не часто,— а о разных условиях обуче- сидеть за одной партой. В классе он никогния, которые позволили бы всем детям да не будет звеньевым, в.игре — командипервого класса овладеть знаниями н навы- ром...
ками, не платя за это здоровьем.
Примириться с таким положением чеКорр. Ваша лаборатория разрабатывает ловеческая натура не может! И вот уже к
формы дифференцированного обучения для четвертому — пятому классу мы бьем тредетей, которые приходят в школу, уступая вогу: караул,— трудный! Одни уходят от
сверстникам в здоровье и развитии. Может постоянных неприятностей в миражи, «глюли школа уже сегодня им помочь?
ки», другие стараются утвердить себя в
Г. К. Считаю, одной из форм помощи делах различных «неформальных» групп,
таким детям могут стать так называемые Статистика показывает, что формы отклокоррекционные классы или классы здо- няющегося поведения, правонарушений неровья, как . их еще называют. До сих пор совершеннолетних и отставание ребенка в
такие классы были экспериментальными, школе (даже когда оно завуалировано наОднако сейчас положение изменилось. Ор- тянутой тройкой) преемственно связаны,
ганизация коррекционных классов по реше-Борьбой с токсикоманией, наркоманией,
нию Совета школы предусматривается Вре- поисками дел, в которых могли бы утверменным положением о средней общеобразо- диться подростки, сейчас озабочена вся обвательной школе СССР (пунк 15). Сегодня щественность. Но ведь главное-то в том,
коррекционные классы работают в школах чтобы школу сделать естественной сферой
Москвы, Смоленска, Орла, Ярославля, самоутверждения растущего человека!
Брянска, на Украине.
И прежде всего — через учение — главный
От обычных они отличаются меньшим вид деятельности ребенка,
количеством учащихся (их максимальная Что же касается образца для подражанаполняемость шестнадцать человек), ща- ния, то и здесь надо неспешно разобраться,
дящим распорядком учебных занятий с че- Мнение, что слабые равняются на сильных
редованием труда и отдыха. В каждом и это равнение служит для них стимулом
классе своя группа продленного дня, в ко- к соревнованию, нельзя принять за абсоторой самоподготовкой руководит основной лютно справедливое.
учитель класса. Много времени отведено
Во-первых, потому что не все так просто с
специальным физкультурно-оздоровитель- преодолением отставания, когда в его осноным, развивавшим и коррекционным заня- в е — природные, в том числе и психофитиям. Медицинские работники школы и вра- экологические причины. Стремление слабочи-специалисты наблюдают за здоровьем го во что бы то ни стало не отстать от
учащихся.
сильного может обернуться для него скорее
Главная особенность экспериментальных вредом, чем благом,
классов — сам процесс обучения, отбор и
Наблюдения за детьми, зачисленными в
27

коррекционные классы, показало, что, на­
пример, по темпу деятельности они сущест­
венно отстают от здоровых сверстников
и одним стремлением не отстать эту разни­
цу не перекрыть. Что объективнан разница
в деятельности сильных и слабых, ярко
обнаруживающая себя в обычных классах,
не столько стимулирует развитие слабых,
сколько задерживает его, угнетая их моти­
вационную сферу: убеждаясь в том, что
старания заслужить одобрение, похвалу
учителя, не дают результатов, эти школьни­
ки теряют надежду на успех.
Что же касается соревнования, то именно
в экспериментальных классах оно и получа­
ет почву для развития. Как показывают
социальные психологи, стимулы к соревно­
ванию появляются лишь тогда, когда уро­
вень передовиков не кажется недосягае­
мым, а реальным, достижимым — успех
здесь зависит только от настойчивости и
старательности.
Введение коррекционных классов созда­
ет условия для повышения эффективности
педагогической работы и в параллельных
классах, где слабых учащихся не остается:
освободившись от них, учитель получает
реальную возможность более динамично
и плодотворно вести урок.
Корр. Но если дети в коррекционных
классах так существенно — в два-три ра­
за — отстают по темпу деятельности от
школьников обычных классов, то каким же
образом удается пройти учебную програм­
му за то же, что и в обычных классах,
время? А если дети приходят в такие классы
со второго года обучения, то даже быстрее:
по существу, за два года программу трех
лет? Не приносит ли ущерба здоровью
столь явная интенсификация учебной ра­
боты?
Г. К. Эта, на первый взгляд, парадок­
сальная ситуация при ближайшем рассмот­
рении— вполне1объяснима. Ведь что про­
исходит в обычном классе? Дети, о которых
идет речь, на уроках хоть и присутствуют,
получают очень мало. Как показывают
наблюдения, слабые ученики в обычных
классах продуктивно работают на уроках
не больше десяти минут. Остальное время
пропадает для них зря. Либо они приобре­
тают отрицательные навыки: учатся списы­
вать, ловить подсказку,- развлекаться по­
сторонними делами. То же с домашней
работой. Даже если дома есть кому помочь,
ребенок начинает переучиваться, тратя на
это время, необходимое ему для отдыха.
В коррекционных классах ребенок в еди­
ницу времени выполняет ту работу, кото­
рую может выполнить,— и этим проблема
исчерпывается.
Дети за время обучения в эксперимен­
тальных классах окрепли, оздоровели. Пси­
хофизические исследования показывают,
что у большинства из них уменьшилось
количество признаков психоневрологиче­
ской симптоматики, на 25 процентов уже
к концу первого года учебы снизилась об­
щая заболеваемость.
В экспериментальных классах детям ра­
ботается спокойно: над ними не висит да­
моклов меч порицания, плохой отметки
(отметок в течение двух лет вообще не
ставят). Напротив, в любую минуту учи­
тель готов поддержать, прийти на помощь.
И еще об одной особенности, которая
оказалась присуща всем ученикам коррек­
ционных классов, хочется сказать — об яр­
28

ко выраженной зависимости характера и
продуктивности их работы от ее внешних
условиях — санитарно-гигиенических, ди­
дактических. Учителя, работающие в экспе­
риментальных классах, и мы, исследова­
тели, почувствовали^эту жесткую зависи­
мость очень отчетливо.
В условиях щадящего режима, в благо­
приятной психологической атмосфере, при
посильных нагрузках и соответствующем
особенностям детей темпе учебной работы
эти школьники хорошо себя чувствуют,
много и плодотворно работают.
И наооборот, любые упущения, всякое
нарушение режима школьного или домаш­
него, любые неумышленные учительские
просчеты в тоне общения, нюансах отно­
шений, в дозировке давления сразу сказы­
вались и на работоспособности детей, и на
результатах их деятельности. Например,
результаты работы значительно ухудшают­
ся по мере все большей ее регламентации.
Два года назад в третьих классах школ
Москвы были введены переводные экзаме­
ны. Вопрос: «А будут ли наши дети сда­
вать экзамены?» — волновал учителей в
марте-апреле больше всего. Спрашиваю:
«Вы что, боитесь?» И выясняю, что дети
боятся самого слова «контрольная». Уже
сколько раз замечали: когда пишем обыч­
ную учебную работу — все нормально.
Стоит только сказать: дети, а сегодня у нас
контрольная и дать работу точно такой
же сложности — результаты значительно
ухудшаются.
Учительница школы № 298 К. Г. Евтеева
показывает тетради. Павлик В. 26 ноября,
восстановление деформированного текста.
Очень сложная работа. Но не на отметку —
как большинство в экспериментальных
классах. Правильный, красивый почерк,
строгое соблюдение линейки. 27 ноября.
Контрольный диктант. Если бы я не увиде­
ла это своими глазами — не поверила бы,
что это тот же Павлик. Вместо букв —
каракули в буквальном смысле слова. Ли­
нейки не соблюдаются, строчки вкривь и
вкось.
Конечно, не сама контрольная была ви­
новата, а то, какие воспоминания и пере­
живания она пробудила у детей. И резуль­
таты этой второй работы более, чем что-ли­
бо иное, показали то душевное смятение,
которое, можно без ошибок предположить,
ассоциировалось в прежнем их учебном
опыте с этим словом.
Наибольших успехов в коррекционных
классах смогли добиться учителя, которые
поняли: «субъективные переживания» де­
тей — это объективный фактор в учебном
процессе, не учитывать который нельзя.
Отсюда и ровный, доброжелательный стиль
общения, способность вовремя прийти на
помощь, доверительные отношения, рож­
дающие у детей чувство «защищенности».
Корр. Галина Федоровна, классы, о ко­
торых Вы рассказали, упоминая опыт и
Прибалтики, и Украины, раньше называ­
лись классами выравнивания. Чем вызвано
их переименование?
Г. К. Дело в том, что в Положении
о реформе школы название «классы вырав­
нивания» по неясным причинам оказалось
отнесенным к классам для детей с задерж­
кой психофизиологического развития, кото­
рые, входя в систему специального обуче­
ния, сегодня стали тоже открываться в
общеобразовательных школах. Для таких

детей дефектологи НИИ АПН СССР обос­
новали необходимость увеличения срока
обучения: на год больше, чем в обычных
классах. Поэтому классам, о которых я
рассказываю, дано новое название.
Корр. Конечно, не в названии суть. Ви­
димо, важна та функция, которую приобре­
тают коррекционные классы. Насколько я
поняла, они дают возможность удержать
в массовой школе детей, которых значи­
тельно больше, чем детей с задержкой
умственного развития, и которые при тепе­
решней организации школы оказывается
без надлежащей помощи.
Г. К. Вы совершенно правы. Медики
давно подметили закономерность: чем глуб­
же дефект развития, тем реже он встреча­
ется. Детей умственно отсталых и с задерж­
кой умственного развития относительно не­
много (по свидетельству специалистов —
соответственно в среднем — 2,5 и 5,6 про­
цента). Детей же, о которых здесь идет
речь,— с недоразвитием школьно значимых
психофизиологических функций, погранич­
ной психоневрологической симптоматикой,
слабых здоровьем, педагогически и со­
циально запущенных — «группы риска» —
значительно больше. Эти дети могут и
должны учиться в обычной школе, по обыч­
ным программам — но при особо организо­
ванном учебном процессе. Отсутствие таких
условий обрекает детей на хроническое
отставание
или выталкивает в неадек­
ватную для них систему специального
обучения, что совершенно недопустимо.
Корр. А есть ли возможность перед
началом обучения выделить эту категорию
детей, детей «группы риска» из общего
контингента детей с задержкой умственного
развития и сразу направлять каждую из
этих групп всоответствующий их особен­
ностям класс?
Г. К. Поставить так вопрос можно. Но
вот практически решить его очень трудно.
Безусловно, можно и нужно уже до школы
диагностировать уровень школьной зрело­
сти детей. Психолого-педагогические мето­
дики такой диагностики уже разработаны.
Определение детей с низким уровнем школь­
ной зрелости и слабым здоровьем в кор­
рекционный первый класс уже с 1 сентября
было бы решением многих проблем. Ребе­
нок, который преодолевает свое недораз­
витие в ходе обучения в таком классе,
в любой момент может быть переведен
в обычный класс, так как учится по обшей
программе.
Что же касается выделения детей с
задержкой умственного развития, то я
считаю ошибочной саму постановку такой
задачи до начала обучения ребенка, без
практической апробации его учебных воз­
можностей.
Отсутстие надежных критериев разгра­
ничения видов и тем более степеней погра­
ничных отклонений в развитии, уязвимость
диагностических процедур в области погра­
ничных состояний неизбежно приведут к
ошибкам. И ошибкам, конечно, не в пользу
ребенка. В условиях обследования на
медико-педагогической комиссии, которой
дано право решать вопрос о направлении
ребенка в специальное учебное заведение,
результатов выше своих возможностей он,
естественно, не покажет. А вероятность
того, что он не выполнит или выполнит
плохо те задания, которые он мог бы в дру­
гой обстановке и настроении сделать более

р

успешно, очень велика.
Когда на начальном этапе экспериментальной работы в Донецкой области и
в Москве дети, переведенные из-за неуспеваемости во вторые классы адаптации,
были обследованы медико-педагогическими
комиссиями, результаты были такими:
у 75 процентов была установлена выраженная задержка психического развития и
дано направление в специальный интернат
или специальный тип классов, а 10 процентам был поставлен диагноз «олигофрения».
Большинство этих детей, однако, продолжило обучение в классах адаптации и
за два года этого обучения не только смогло
преодолеть отставание за первый класс
(а не успевали они, как уже говорилось раньше, по двум-трем предметам),
но и вполне удовлетворительно освоить
программу II и II I классов. А 10 процентов из них стали учиться на «4» и «5»,
70 процентов— на «3» и «4»!
При открытии в школах коррекционных классов все слабые дети, безусловно, начнут учиться именно в них. И в этих
условиях сами классы станут естественным средством диагностики для детей с
разными отклонениями в интеллектуальном
и физическом развитии. Если ребенок
обнаружит неуспеваемость в щадящих
условиях коррекционного класса — значит,

действительно, есть основания говорить готической помощи активно ведется сео каких-то серьезных отклонениях в раз- годня и в мировой педагогике. По данным
витии, о необходимости глубокой их Всемирной организации здравоохранения,
диагностики и определения типа специаль- рост числа таких детей с 1973 по 1984 год
ного обучения. Только в этом случае и составил 25 процентов. Количество же
следует направлять ребенка на медико- неуспевающих в основной школе детей в
педагогическую комиссию.
странах Европейского экономического соКорр. Галина Федоровна, не может ли общества, например, составляет по обобполучиться так, что, обеспечивая слабым щенным данным 15— 20 процентов,
детям комфорт в начальной школе,
В западных странах разработки в этой
мы переведем их
в четвертый класс области идут по двум направлениям, в
психологически недостаточно подготовлен- корне отличным друг от друга. Одни
ными к тем условиям, которые их там ученые отстаивают идею интеграции таких
ожидают? Что показывает опыт школ, людей в объединенной школе, другие —
где такие классы существуют давно?
видят выход в необходимости введения
Г. К. В школе № 22 Макеевки До- двух уровней преподавания общей пронецкой области коррекционные классы граммы, соответственно и двух уровней
давно получили постоянную прописку, экзаменов.
Опыт этой школы показывает: когда весь
Представляется, что наш подход — бопедагогический коллектив чувствует свою лее гуманный и демократичный. Вместо
причастность к судьбам этих детей и в дифференциации содержания образования
средней школе все идет нормально, то и (уменьшения объема и соответствующего
проблем с ними не больше, чем с осталь- снижения уровня подготовки учащихся)
ными. А в чем-то считает Н. Г1. Кралько, предлагаются различные условия обучебессменный директор этой школы, даже ния: они-то и призваны обеспечить и,
меньше, потому что за годы учения в как свидетельствуют результаты экспериэкспериментальных классах они приобрели мента, обеспечивают слабым учащимся
ответственность, организованность и рабо- усвоение единого учебного материала
тоспособность.
в те же сроки, как и в обычных
Корр. А как решается проблема обуче- классах,
ния у таких детей в других странах?
Г. К. Поиск действенных форм педаБеседу вела Ж . БЫ КОВА
79

Ш КОЛА

С i- Т О Д И Я

Мы Миновали эпоху монолитного единства, «дружной семьи
народов». Жизнь все-таки показала, все мы — разные. У нас разные
исторические корни, различные культуры, традиции. И даже —
что казалось немыслимым вчера — не одинаковы политические
взгляды и представления о свободном обществе. Настолько разные,
что крепкая семья грозит распаться.
В личной жизни это всегда боль, душевная драма, которую
мы, однако, научились, с грехом пополам, достойно переживать.
В жизни же общественной мы просто не имеем опыта расставания
и потому воспринимаем его как конец света. Между тем что меняется
оттого, что один свободный народ начинает жить рядом с другим
свободным? Разве от этого рвутся связи, общее прошлое и общее
будущее? Да и неизбежен ли «развод»? Скорей, ошибочны наши
представления о «семье народов». О «старшем брате» и «младших».
В своей собственной жизни мы ведь поднимаемся, в конце концов,
до понимания того, что живущий рядом с тобой человек имеет
право на свою самость, свой особенный взгляд на мир, свое свободное
волеизъявление. Без понимания этого права, без уважения самости
другого нельзя достойно, по-человечески жить вместе. Это то самое,
что скрепляет не только индивидуальные человеческие судьбы,
но и судьбы исторические. На собственном опыте мы все больше
убеждаемся, что центробежным силам, которые растаскивают нас,
нельзя противопоставить силу. Можно лишь разум. Такт. Культуру.
Какие возможности таят культура и образование для сближе­
ния нас друг с другом? Как использовать эти возможности? Об этом
и пойдет разговор.

Мысленно возвращаюсь в прошлое го­
рячее лето, когда в балтийской респуб­
лике бурлило Певческое поле, разно­
цветные национальные флаги развевались
над старинными башнями и красные —
над заводскими трубами. Тогда я спросил
Калия Л утса, консультанта Ц К Компартии
Эстонии по вопросам народного образова­
ния: «Что это, политическая борьба? Меж­
национальный конфликт?» Мой собеседник
пожал плечами: «Я думаю, это разный
уровень носителей культуры».
30

Он сделал ударение на «носителях»,
но я и так понял — ни эстонская, ни
русская культура тут ни при чем. Суть
дела в конкретном человеке — носителе
культуры. В том, что мы из нее выносим.
Осмыслить это в те напряженные дни и
собрались в Нарве люди на учительский
семинар под названием «Русская школа
в Эстонии». Что это за проблема? Зву­
чит ново: но на самом деле это старая
проблема школы «нацменьшинств» в
республике. Только опрокинутая: русское

население в республике составляет менй^
шинство. Какая у него школа?
Обычно ее называют русскоязычной —
по основному языку преподавания. Таких
школ в Эстонии около девяти десятков,
в масштабах страны — песчинка. Но в
них учится более трети молодежи респуб­
лики. Эти школы входят в ведение Госко­
митета Эстонии по.народному образова­
нию, но обучение в них ведется по про­
граммам Министерства народного образо­
вания Р С Ф С Р . Если сравнить их с теми,
по которым учатся дети в эстонских шко­
лах, картина получается выразительная."
В начальных классах русскоязычной шко--'
лы втрое меньше уроков изобразительного
искусства, вдвое меньше музыки и физ­
культуры. В шестом классе эстетический
цикл вообще заканчивается; а в эстонской
школе хоры поют и в выпускном классе.
В средней русскоязычной школе иностран­
ного языка меньше на три часа в не­
делю, науки о человеке и обществе —
на два часа, предметов по выбору — по
наклонностям, способностям, интересам —
на 21 час меньше! И при этом в руссоязычной школе еще чудовищные перегрузки,
поскольку учатся в ней дети десять
(теперь одиннадцать) лет, в то время
как в эстонской — на год больше.
Думается, что эта «обшекультурная
основа» русскоязычной школы (не только
в Эстонии) не нуждается в коммента­
риях. Что ж тогда нам жаловаться на
низкий культурный уровень, косные’ и
реакционные формы мышления, отсталую,
разваленную экономику, если очевидно,
что они едва ли не осознанно воспроиз­
водятся из года в год в массовых масш­
табах...
Теперь о специфике русскоязычной шко­
лы в республике. На эстонский язык d
программах Минпроса Р С Ф С Р отводится
в два-три раза меньше времени, чем на
русский в эстонских школах. Об эстонской
истории и литературе и говорить нече­
го — во многих школах просто нет соответ­
ствующих преподавателей. Когда выпуск­
ники поступают в техникум, институт,

то это может быть в Ленинграде, Пскове,
Томске, но очень редко Таллинне или
Тарту. Сюда они не идут даже не потому,
нто боятся провалиться на экзаменах
(почти все, здешние вузы имеют русско­
язычные отделения), а просто их ничего
не связывает со средой обитания...
Почему это происходит? Однозначно
объяснить ситуацию не берусь, она, как
говорится,— порождение сложных и глубо­
ких деформаций в жизни всего общества.
Одну из причин, характерных не только
для Эстонии, отметили на семинаре в Нарве
демографы: за последние двадцать лет
через республику с полуторамиллионым на­
селением проехало туда-сюда
около
7,5 миллионов «пассажиров». Среди них и
ученики русскоязычных школ, которые
сегодня учатся в Эстонии, а завтра, может
быть, в Казахстане. Возникла своеобраз­
ная «железнодорожная школа» — неста­
бильная, с постоянной текучкой учителей
и учеников. В такой школе, как показы­
вают медико-психологические исследова­
ния, велик «фактор риска» — повышенная
возбудимость, дезадаптация, правонару­
шения, психические отклонения. Так наши
дети расплачиваются за не столь давние
насильственные перемещения громадных
юдских масс, сорванных со своих родных
ест во имя великих строек социализма.
И вовсе не интернационализм, а искусст­
венная изоляция от жизни «окружающей
среды» имеет место в такой шкоте.
Поясню на фактах. Довелось побывать
в районе бывшей всесоюзной ударной
стройки. Это не только экологически опас­
ная зона, но настоящая ведомственная
колония. Меньше всего в этом виноваты
рабочие люди. Они живут в ведомственных,
далеко не роскошных домах, пользуются
ведомственным магазином, больницей, клу­
бом, у них свой ограниченный круг кон­
тактов.
Надо ли удивляться, что и школу про­
питывает дух ведомственности, отчужде­
ния? Лишь десять процентов учителей
русскоязычных школ получают образо­
вание в национальной республике. Это
означает, что девяносто процентов учите­
лей биологии, географии, истории, труда
н г. д. приходят в школу, ничего не зная
о здешней природе, культуре, ценностях,
традициях. Вот и получается, как заметила
начальник нарвского объединения учреж­
дений народного образования Людмила
Савина, что «русскоязычная школа сущест­
вует как будто вне времени и про­
странства».
К чему это приводит? Прежде всего,
выпускник такой школы чувствует себя в
республике неуютно. Языка не знает.
Здешнюю историю, в которой нашлось
место и незаконной аннексии, и депорта­
ции населения, и массовым репрессиям,
тоже представляет очень смутно. Когда
в этой истории — части нашей общей —
начинает происходить что-то очень сущест­
венное (вовсе не «националистическое»),
он этого просто не понимает. Неадекватно
оценивает. Конечно, молодой человек
живет не на Луне. Он знает Петера из
соседней школы, может поговорить о совре­
менной музыке. Но многое из того, что
Петера сегодня беспокоит, ему не понят­
но. Хотя, может быть, и его то же самое
беспокоит! Но у него другая компания...
Все это гораздо серьезней, чем может

показаться на первый взгляд. И если
внимательно приглядеться к многочислен­
ным общественно-политическим движе­
ниям в национальных республиках, ду­
маю, что в их конфронтации или диалоге
можно разглядеть и черты старых школь­
ных проблем. Ведь действительный диалог
(и это подчеркивают сегодня многие)
можно строить только на культурной
основе.
Пожалуй, первый шаг к такому диалогу
сделан: учительский семинар в Нарве заре­
гистрирован как Русское общество просве­
щения в Эстонии. Выработаны и опубли­
кованы в местной прессе на эстонском и
русском языках ключевые позиции обновле­
ния и развития русскоязычной школы.
Одна из них состоит в том, чтобы не за­
мыкаться, а интегрироваться с эстонской,
да и вообще мировой культурой, воспри­
нять и освоить все умное и полезное, что
происходит в сфере образования. В Эсто­
нии, кстати, это осознали немного раньше,
чем в других местах. В середине 80-х годов
по инициативе министра народного просве­
щения Эльзы Гречкиной началась глубокая
реформа образования. Учителя, ученые,
преподаватели университетов,
деятели
культуры (около 430 человек), объединив­
шись, создали концепцию национальной
школы, оригинальные программы и учеб­
ники. Возник научно-практический центр
развития образования. Места инспекторов
в Минпросе заняли высококвалифициро­
ванные «советники». Родились Общество
народного образования, Академическое
общество в Тарту, Союз учителей респуб­
лики, Совет просвещения, Совет директо­
ров и ректоров... Новое явление? Пожа­
луй, да — для тех, кто не помнит историю.
И прежде всего российскую, где школы
министерские издавна соседствовали со
школами земскими, кооперативными, част­
ными, духовного ведомства... Раскройте
старые газеты: только за первый квартал
1915 года (в разгар первой мировой
войны) открылось свыше трехсот культур­
но-просветительских обществ в Риге и
Вильно, Ашхабаде и Баку, Тифлисе и
Якутске... Происходили невиданные для
нас явления, например конкуренция, «со­
ревнование городов» за открытие в провин­
ции высших учебных заведений. Тридцать
тысяч российских кооперативов, потреби­
тельских и кредитных обществ, товари­
ществ (это свыше 10 миллионов — вполне
цивилизованных кооператоров) имели свои
образовательные программы, издательст­
ва, проводили съезды, открывали школы
и народные дома, распространяли «вол­
шебный фонарь» и передвижной кинема­
тограф. В те годы только в средней по­
лосе России для учителей и воспитателей
издавалось тридцать пять журналов!
Культурйая среда, разветвленное, пестрое,
многоукладное образование — та почва,
без которой прогрессе в обществе невоз­
можен. К сожалению, эта азбучная истина
была забыта. Но далеко не во всем мире.
Отто Амер, председатель совета школь­
ных директоров Эстонии, говорит, что ана­
логичный совет в Финляндии справил уже
свое сорокалфие. Имеет печатный орган,
бюджет в один'миллион марок, свой дом в
Хельсинки. Совет Амера ничего этого пока
не имеет; но по тому, как разверты­
ваются дела, думаю, что за финским
образцом обязательно появится эстонский.

Гуманитарный институт в Таллинне— на
кооперативных началах — уже появился.
В нем читаются 54 цикла лекций по исто­
рии, философии, искусству, литературе,
музыке, кино, теории родного языка, де­
сятку иностранных, не считая древнегре­
ческого и латыни... Все вместе это и
составляет культурную основу программы
регионального хозрасчета или, как говорят
здесь, «самодумающей Эстонии».
И здешняя русскоязычная школа тоже
должна думать, как вписаться в эти
процессы, что вынести из культуры и что
внести в нее. По сути своей, эта школа
интернациональна, но не в том смысле,
что обезличена. Одну из ключевых пози­
ций развития школы Русское общество
просвещения усматривает в необходимости
освоения разных национальных культур
учащимися разных национальностей —
русскими, белорусами, поляками, татара­
ми, евреями... Как именно это сделать в
русскоязычной школе: обучать на родном
языке в первом классе? Открывать воскрес­
ные школы при культурных национальных
обществах? В стремлении решить сложные
проблемы культурной школы вольно или
невбльно мы вновь обращаемся к истории.
Примечательный факт: учителя из Нарвы
заметили, что эстонцы — старые наровчане испытывают удовольствие, говоря
по-русски. Оказывается, до войны здесь
была русская гимназия (ее здание и сейчас
стоит рядом с эстонской). Местные краеве­
ды выяснили, что в них ежегодно прово­
дились конкурсы научных работ, итоги ко­
торых объявлялись в католической и пра­
вославной церквах. В одном из школь­
ных документов того времени отмечается,
что лучшее сочинение на пушкинскую те­
му написал ученик эстонской школы, а два
русских гимназиста стали лауреатами
премии эстонского фольклора. Снова убеж­
даемся, что культура не терпит перегоро­
док. Вот тому еще одно убедительное
доказательство: очаги русской культуры в
Эстонии возникали в прошлом в центрах
эстонской, вообще мировой культуры.
Например, Тарту еще в начале тысяче­
летия стал центром проникновения в Эсто­
нию древнерусской культуры. А в начале
прошлого века с возникновением Тартуско­
го университета началось бурное разви­
тие и русского культурного центра, с
которым связаны имена Жуковского, Язы­
кова, Соллогуба, Даля... Да и сегодня
вместе с эстонскими коллегами здесь
трудится целая плеяда талантливых фило­
софов, филологов, профессоров, имеющих
свои научные школы: одно имя пушки­
новеда Юрия Лотмана многого стоит. Не­
давно здесь возникло и русское культурное
общество. Понятно, что и русскоязычная
школа здесь может быть особенной.
Не отчуждаемой от культур других на­
родов и в то же время построенная
на родной культурно-национальной основе.
В этом состоит еще одна ключевая пози­
ция развития русской школы в Эстонии.
Ведь диалог отличается от монолога тем,
что в нем на равных, интересуясь друг
другом, обогащаясь в общении, участвуют
по меньшей мере двое. Два ученика, две
культуры. А не ультиматумы. Не флаги над
башнями и трубами.

31

t

Н ач ал о на с т р . 21

помноженная на реальные боевые усло­
вия, заставляла окружающих видеть в
каждом ф отограф е потенциального или
реального шпиона. Кроме того, и ф о то ­
корреспонденты были плоть от плоти
детьми своего времени, снимали в основ­
ном только успехи: трудовые, боевые,
партизанские, ты ловы е— то,, что могло
быть опубликованным. В каждом из кор­
респондентов, и снимающих, и пищущих,
сидел свой внутренний редактор, кото­
рый говорил, когда надо расчехлять
ф отокам еру или доставать авторучку...
И все же, прорываясь через внешние
й внутренние препоны, Михаил Иванович
см ог преодолеть и время, и себя и сде­
лал целую серию правдивых и честных
снимков о войне и о детстве.
В сегодняшней подборке фотографий
М. И. Савина — дети пятидесятых, шести­
десятых и семидесятых годов. Приметы
времени в них не столь заметны, как в
снимках военных, но внимательный глаз
их увидит. Увидит он, несомненно, и
друго е — необыкновенную теплоту, с ко­
торой- автор живописует (светописует?)
своих юных героев. Это не только свой­
ство характера Михаила Ивановича, но и
своеобразная черта времени.
Снимки в подборке столь незатейливы,
столь просты, что могут показаться из­
лишне сентиментальными и даже нере­
альными — такого, мол, в жизни не бы­
вает. Но эта простота изобразительного
языка «работала» на правду: герой в них
именно ребенок — не оптика, не свет,
не антураж ... Так что Михаил Иванович
в конечном, главном, счете оказался
прав — его снимки не только отразили
время, они это время пережили.
...Планируя
«Авторский
почерк»
М. И. Савина в августовский номер ж ур­
нала, мы не знали ничего о предстоя­
щем юбилее фотокорреспондента. 26 ав­
густа 1990 года Михаилу Ивановичу
исполняется 75 лет1 Из них он более
полувека с фотокамерой. Мы поздрав­
ляем с юбилеем признанного мэтра
ф отографии и надеемся, что снимки
его будут теперь частыми гостями на
наших страницах.

л к а /; к м и ч [ i' khf

Н. ТАЛЫЗИНА,
действительны й член
Академии п е д а го ги ч е ски х наук СССР

ы

f ды

До сих пор и в науке, и в практике
обучения существуют две противополож­
ные точки зрения на природу человеческих
способностей. Согласно одной из них, спо­
собности определяются наследственностью
человека; обучение, в общем, бессильно
изменить заложенный ею умственный по­
тенциал. Следуя этому подходу, надо стре­
миться как можно раньше выяснить, како­
вы возможности детей н воздать «всем
сестрам по серьгам»— учить каждого в
соответствии с теми способностями, с ко­
торыми он родился. В самом деле, зачем
мучить детей, не имеющих интеллектуаль­
ных способностей, сложными программа­
ми? Надо учить тому, что им доступно,
что доставляет радость, а не слезы...
Однако скоро было замечено: измерен­
ным с помощью тестов «высоким уровнем
способностей» обладают преимущественно
дети из семей, где ребенок имел возмож­
ность многое усвоить до поступления в
школу. Да и житейский опыт любого чело­
века с ясной очевидностью подтверждает:
если не заниматься с ребенком, способ^
ности у него едва ли «прорежутся». Бы-г
вает, конечно, и такое — но редко.
4
Точка зрения, согласно которой на­
следственность есть лишь одно из условий
становления способностей, но отнюдь не
их гарантия, представлена в науке весьма
весомо. Согласно этой точке зрения, че­
ловек не родится с готовыми математи­
ческими или музыкальными способностями:
он их может приобрести, только приоб­
щившись к миру математики, к миру музы­
ки. Не рассматривая подробно всех «за»
и «против» в споре «наследственности» и
«среды», отметим лишь: многолетняя прак- J
тика тестирования не подтвердила фаталь­
ной зависимости способностей человека от
наследственности и дала тем самым допол­
нительные аргументы в пользу социальной
их природы.
В развитии способностей главную роль
отводят обучению. Но всякое ли обучение
ведет к формированию способностей? Вы
понимаете, что вопрос этот — в значитель­
ной степени риторический: каждый при­
помнит — из своего ли опыта, или близ­
ких,— как неправильно организованное
обучение, например музыке, математике,
отбивает всякий вкус и склонность к этим
предметам. К сожалению, в таких случаях
родители и учителя сразу берут на воору­
жение первую из рассмотренных точек зре­
ния: у ребенка нет, мол, к этому способ­
ностей — такая уж его природа...
Чем же отличается способный ребенок
от неспособного? Представьте, что перед

СПОСОБНОСТИ
И ОБУЧЕНИЕ
34

вами две девочки-первоклассницы; обе обу­
чались письму и пока что усвоили по восемь
букв русского алфавита. Давайте предло­
жим им теперь еще одну букву, с которой
они до сих пор не встречались. Одной
из девочек потребовалось более тридцати
повторных воспроизведений контура, чтобы
научиться, наконец, писать букву правиль­
но; вторая написала ее правильно с первого
раза! Аналогичные результаты оказались
и тогда, когда мы предложили им написать
букву грузинского алфавита, нарисовать
несколько предметов по картинке. Думаю,
мы бесспорно признаем вторую девочку бо­
лее способной. Как мы видим, и в этом
и в других случаях о способностях чело­
века судят по быстроте и легкости овла­
дения новым материалом, по умению ис­
пользовать имеющиеся знания в новых
условиях, по умению самостоятельно
найти решение задачи. Так проявляют
себя способности с внешней стороны,
в поведении, доступном наблюдению дру­
гих людей. Ну а если попытаться «про­
никнуть вовнутрь»?
Для чего люди (и дети, в частности)
учатся? Вопрос может показаться стран­
ным. Разумеется, для того чтобы иметь
хорошие знания. А что это значит —
хорош ие знания? Что значит вообще —
Узнать»? Боюсь, этот вопрос для многих
покажется неожиданным — но и затрудни­
тельным. А между тем одно и то же
«знание» человек может «знать» по-разно­
му. И здесь ключ — к пониманию природы
способностей!
Вот, например, научные понятия, с кото­
рыми школьники и студенты имеют дело
при изучении любого предмета. Когда уче­
ник, к примеру, дает определение — «су­
ществительное — это...»— он, разумеется,
1 обнаруживает знание. Но это вовсе не
гарантирует, что назавтра он не отнесет
, слово «беготня», как название действия,
к глаголам: умея воспроизвести опреде­
ление понятия, он далеко не всегда сможет
распознать объекты, относящиеся к этому
понятию. И точно так же знание геомет­
рической теоремы может выступать лишь
как умение воспроизвести ее формулировку
и ранее заученное доказательство. Но уче­
ник может и научиться применять эту тео­
рему при решении каких-то задач или,
наконец, «исходя из нее», научиться само­
стоятельно доказывать и другие теоремы.
Как видим, знать можно по-разному.
Качество знания зависит от особенностей
той деятельности, в которую оно включено,
и от того, насколько широко включены эти
знания в разные виды деятельности.
Так, выполняя действие по написанию
буквы, ученик может ориентироваться на
особенности, характерные именно для этой
буквы. Научившись ее писать, он,'в этом
случае, ничего больше не приобретает. Но
можно его деятельность сформировать так,
что при воспроизведении буквы он будет
«видеть» то, что характерно для любой
буквы — составленность ее из «единиц»
контура разного направления. В этом слу­
чае ученик, освоив несколько типичных
букв русского алфавита, овладеет деятель­
ностью, которая годится для воспроизве­
дения не только любой буквы, но и любого
контура вообще: ведь любой контур может
быть разделен на определенное число от­
резков относительно неизменного направ­
ления. Такое значение позволит ему ус­

пешно справляться с написанием букв
любого алфавита: грузинского, арабского,
латинского и т. д. Дети, обученные этой
деятельности, начинают вдобавок и намно­
го лучше рисовать. Вот про них-то уже
можно и сказать, что у них есть графи­
ческие способности. Таким образом, спо­
собность — это деятельность, которая ори­
ентирована на то существенное, что лежит
в основе большого числа частных явлений.
И тот, кто овладел подобного рода деятель­
ностью (сам или с помощью учителя),
в дальнейшем без всякого обучения успеш­
но справляется с любым частным явлением
данного класса. И он считается способным!
Наоборот, если человек, решая отдель­
ные, частные задачи, использует каждый
раз деятельность, пригодную лишь для дан­
ного случая, при каждой встрече с новой
разновидностью этих явлений ему придется
словно бы сызнова учиться. И способным
его едва ли назовут...
Итак, можно получить знания по мате­
матике, на йоту не развив математических
способностей, не проникнув в сущность
математики, не научившись думать мате­
матически, а ориентируясь лишь на внеш­
ние признаки математических явлений.
Остановимся теперь на условиях, кото­
рые необходимо соблюдать при формиро­
вании способностей у детей.
Во-первых, почти у каждой из способ­
ностей есть свой излюбленный, «золотой»
возраст. Совершенно очевидно, скажем, что
способности, связанные с усвоением нового
языка, намного успешней формируются в
дошкольном детстве, чем в студенческие
годы. Если бы учитывали это в практике
образования, то не тратили бы, во многом
впустую, огромные силы и деньги на иност­
ранные языки в высшей школе, а решали
бы эту проблему в детсаду, где ребенок
без всякого напряжения может освоить
устную речь. Школа может внести свой
вклад в чтение и письмо на иностранном
языке. Высшая же школа должна лишь
помочь в профессионализации иностранно­
го языка, используя его в процессе под­
готовки специалиста.
Второе важное условие успешного фор­
мирования способностей тоже связано с
возрастными особенностями детей, но
оно — более общего характера. Для каж­
дого возрастного этапа развития ребенка
есть своя ведущая деятельность. Для детей
от трех до семи лет таковой является игра;
именно «играючи» в основном и происходит
в эту пору развитие ребенка. К сожалению,
не все родители знают это, а многим ка­
жется, что самый верный путь развития —
как можно раньше включить ребенка в
учебную деятельность. Игра в нх глазах —
занятие несерьезное, ума в ней ребенок
не наберет. А на самом деле — именно
там он его и набирает! Чем полнее ребе­
нок выражает себя в игре, чем щедрее
предоставленные ему здесь взрослыми воз­
можности, тем лучше и быстрей он подго­
товится к деятельности учебной. И нао­
борот: если ребенок «не доиграл», его могут
ждать немалые трудности. И нередко ока­
зывается необходимым вернуться к игровой
деятельности — и с ее помощью сформи­
ровать те Способности, которые необходимы
для успеха в школе.
Очень важным условием развития спо­
собностей является также правильный вы­
бор узловых звеньев и последовательности

продвижения в той или иной сфере, чело­
веческого опыта. Как часто родители с
гордостью демонстрируют, что их четырех­
летний сын или дочь умеет считать до
десяти; знает, что если к одному приба­
вить один — получится два и т. п. Обычно
именно с этого н начинают математиче­
ское образование детей. На поверку же
оказывается, что за этими умениями ре­
бенка, как правило, ничего собственно ма­
тематического не содержится — все это он
запомнил чисто механически. Да и в школь­
ном возрасте нередко можно наблюдать
нечто подобное. Вот третьеклассник бойко
складывает два числа «столбиком»; но ока­
зывается в полном недоумении, если его
спросить, почему, когда у него получается,
допустим, семнадцать, он семь пишет, а
один — «замечает»? Нельзя ли наоборот:
один написать, а семь «заметить»? В ответ
он лишь пожимает плечами или говорит,
что «так объясняла учительница».
Для того, чтобы ребенок успешно овла­
дел начальной математикой — был спосо­
бен к ней!— начинать работу надо совсем
с другого. Главное здесь — это понятие
числа, принцип построения системы счисле­
н и я и некоторые другие. Начало начал —
чйсло! А в нем главное — что оно обоз­
начает отношение того, что измеряется к
тому, чем измеряется. Вот этого-то уча­
щиеся часто и не понимают! Покажите
ребенку карандаш и спросите: «Сколько?»
Он, не колеблясь, ответит: «Один». Этот
ответ верен лишь в том случае, когда еди­
ницей измерения является отдельность.
Но ответ должен быть совсем другим, если
вопрос касается длины карандаша, его веса
и т. д. И человек, правильно усвоивший
понятие о числе, должен в данном случае
ответить на вопрос вопросом: «А чего
сколько?» Если вы такому ученику скажете,
что вас интересует, допустим, вес, то он
обязательно задаст еще вопрос: «А какой
мерой будем пользоваться?» Действитель­
но, вес можно измерить в миллиграммах,
граммах и т. д.
Для того, чтобы ребенок оказался спо­
собным усвоить понятие числа, начинать
его подготовку надо с выделения свойств
в предмете, их дифференцировки. Вот
посмотрите, как иногда ведут себя даже
ученики второго класса...
Ученику предъявляются две совершенно
одинаковые бутылочки с длинными узкими
горлышками, наполненные подкрашенной
водой до одного и того же уровня.
Между учеником и экспериментатором
происходит следующий диалог:
— Саша, скажи, пожалуйста, в буты­
лочках одинаковое количество жидкости
или не одинаковое?
— Одинаковое.
— Посмотри внимательно, где тебе ка­
жется меньше или больше?
— Нигде.
— Значит, одинаково?
- Да.
— Ну хорошо. А теперь посмотри, что я
сделаю: возьму вот эту бутылку и пере­
верну (экспериментатор ставит одну из
бутылочек на горлышко). А теперь одина­
ковое количество жидкости в бутылочках
или нет?
— Нет.
— А где меньше, где больше?
— Здесь больше (показывает на пере­
вернутую бутылочку).
35

— Ты уверен в этом, Саша?
- Да.
— А если я опять поставлю бутылочку
вот так (экспериментатор ставит бутылочку
на донышко), то теперь как?
— Поровну.
— А если я теперь переверну бутылочку
(первая бутылочка ставится на гор­
лышко?).
— Здесь (показывает на первую буты­
лочку).
— Ты уверен?
- Да.
— Что за нелепость — скажете вы —
ведь он же видит, что вода никуда не
отливалась,— почему же он считает, будто
ее становится меньше то в одной бутылочке,
то в другой?
А дело-то в том, что не различает в
данном случае ученик двух свойств: объема
жидкости, который остается постоянным,
и ее уровня в бутылочке, который меняется
при перевертывании. Лишь научившись вы­
делять и дифференцировать свойства пред­
метов, ребенок сможет перейти к измере­
нию величин! Работая с разными мерами,
бдльшими или меньшими, он легко поймет
зависимость числа как от измеряемой ве­
личины, так и от выбранной меры; усвоит,
что при измерении одной и той же величины
разными мерами можно получить разные
числа.
Сходное положение — с подготовкой де­
тей к изучению языка, к письму. В семье
стремятся как можно скорей научить ре­
бенка различать буквы, писать отдельные
слова. В этом больше вреда, чем пользы,
если перед тем ребенок не научен звуковому
анализу слов, ориентировке в пространстве
по отношению к определенным точкам
отсчета, не владеет мелкой мускулатурой
руки в т. д.
Звуковой анализ слов — основа и чтения,
и грамотного письма. Если начать с букв,
то для ребенка звуки будут выступать как
названия букв (а это неверно!); такое обу­
чение приведет его к буквослагательному
чтению, к пропуску букв при письме' и
другим трудностям. Другими словами, не­
верное начало в обучении — путь в неспо­
собные ученики.
Особенно много неудач бывает с музы­
кой. Как часто развитие музыкальных спо­
собностей начинается с ног и игры по
ним на пианино... Хорошо ли это для раз­
вития, например, звуковысотного слуха?
Вводит ли это ребенка в мир музыки, в
мир искусства вообще?
Исследования показали, что приобщение
к музыке надо начинать не с «прикрепле­
ния» ребенка к тому или иному инстру­
менту, не с игры по нотам. Дело в том,
что ноты избавляют человека от ориен­
тировки на слуховые образы, а игра на
пианино, где высота звуков фиксирована,
не стимулирует развитие звуковысотного
слуха. Вот почему начинать надо с пения,
с подстраивания голоса под задаваемые
звуковые образы. А если выбирать исход­
ный инструмент, то в этом отношении го­
раздо полезнее скрипка, где нет фиксации
высоты. Еще лучше, когда ребенок имеет
доступ к разным инструментам, когда дви­
жется не от готового музыкального произ­
ведения, а от действительности к музыке:
вслушивается в капель, в зимнюю вьюгу,
бой часов, ворчанье собаки, мурлыканье
кошки... и т. д. И. слушая то или иное
36

музыкальное произведение, он ищет, где
и как эти звуки изображены. Постепенно
дети дифференцируют звуки по тембру,
ритму, высоте, длительности, силе, учатся
определять, какие инструменты больше
подходят для изображения тех или иных
звуков (вьюги, колокольчика, рева мед­
ведя и др.). Пианино же осваивается уже
после всех этих занятий. Важно и то, чтобы
дети, параллельно с музыкой, для изобра­
жения одной и той же действительности
использовали рисование, стихи. Это дает
возможность раскрыть перед ребенком раз­
ные средства изображения действитель­
ности, показать в них и общее, и особенное.
Важнейшее правило приобщения ребен­
ка к той или иной области человеческого
опыта — начинать надо не с каких-то от­
дельных, конкретных знаний и частичных
умений, а с общих способов работы.
Способности человека обычно делят на
общие и специальные. Разница между ними
состоит в том, что специальные способ­
ности связаны с теми или иными специ­
фическими областями: математикой, музы­
кой и т. д. Общие способности помогают
человеку при работе в любой области.
К их числу относятся организационные
способности, поисковые, способность к ло­
гическому мышлению и т. д.
Формированию этих способностей обыч­
но не уделяется должного внимания. Они
оказываются на положении «бесхозных»:
каждый учитель, обучая своему предмету,
стремится плохо или хорошо, но формиро­
вать способности учащихся, необходимые
для изучения данного предмета. Общие же
способности остаются в стороне. А именно
их отсутствие и вызывает нередко трудно­
сти в изучении тех или иных предметов.
Так, например, изучение математики с пер­
вого же класса предполагает овладение
целым рядом логических приемов мышле­
ния: подведение под понятия, сравнение,
выведение следствий... Обследование детей,
закончивших первый класс, показало, что
эти приемы мышления у большинства из
них остались не сформированными. Это
означает, что математика усваивалась эти­
ми детьми не на должную глубину: ребенок
вместо рассуждения брал памятью. И этим
ученикам пока закрыт путь и к сути мате­
матики, и к увлечению ею.
Все сказанное означает, что при любом
обучении, при изучении любого предмета
главной заботой учителя должно быть фор­
мирование основных видов познавательной
деятельности — как общих, так и специаль­
ных. Успех в решении этой задачи во мно­
гом зависит от учета возрастных особен­
ностей обучаемых, от знания учителем за­
конов усвоения.
Овладевая такими видами деятельности,
ученик ориентируется на существенные осо­
бенности, лежащие в основе широкого кру­
га явлений. В этом случае он оказывается
способным самостоятельно продвигаться по
разным направлениям как в этой области,
так и за ее пределами.

В математике известно доказательство
«от обратного» или — «от противного»,
Лот так, «от обратного» и построены за­
метки А. Варги. Слово противный здесь
тоже к месту — оно больше всего подходит
для очистки «процесса воспитания». А ре­
зультат его, в лучшем случае, можно
назвать печальным, в худшем — ужасным.
« Ужас-то
в том, что непонятно, зачем*
они нужны. Лично вот тебе. Что они при- >
носят в мир, кроме усталости, досады,
несбывшихся надежд. Ты думаешь, твой
сын будет президентом или мясником в
соседнем магазине, а он, сопляк, в грязных
штанишках. И нет никаких в нем задатков
ни президента, ни мясника. На него надо
тратить уйму деуег и времени, а отдачи
никакой. Все время думаешь, что без него
было бы лучше. Или не думаешь всерьез,
а так, какая-то серая мыслишка покопо­
шится за ушами ч пропадет, а осадок
останется — стыд и горечь. Материнская *
любовь, все ради нее. Вот уж глупо».
Из разговора '
на приеме у психолога

Воспитание детей в наше время —
серьезная проблема. Этому учат в книгах и с
экранов телевизоров, предлагают разные
теории воспитания, включая Руссо, Корчака и доктора Спока. Видимо, это прогресс.
Так же, как рост детских домов, жестокого
обращения с детьми, количества родите­
лей, лишенных родительских прав. Диа­
лектику...

Как получаются безвольные дети
Формирование безвольного характера
нужно начинать в тот момент, когда ре­
бенок пробует самостоятельно передви­
гаться.
Не давайте ему свободно ползать по
полу — пусть сидит в манеже; так будет
обеспечено необходимое ограничение сво­
боды. Когда малыш начнет ходить — води­
те только за руку. Очень способствует де­
лу, если внушать ребенку чувство опас­
ности окружающего мира. Для этого надо
систематически повторять: «Осторожно,
упадешь, голову разобьешь, ручки-ножки
сломаешь».
Не давайте ребенку- есть самому. Вопервых, он весь перемажется и запачкает
стол и пол - значит, вам лишняя работа.
В-вторых, стремление делать что-либо са­
мостоятельно приводит к выработке ини-

J i Л .?/■ЛАИ i К ' И Х О Л О Г A

А. ВАРГА

,

кандидат психологических наук

циативного характера, а этого надо обя­
зательно избежать. Так что кормите с ло­
жечки. Ручки ребенка можно бинтом при­
вязать к телу: чтобы он, неряха, не пытался
выхватить у вас ложечку или брать паль­
цами еду с тарелки. Кормить насильно
не рекомендуется: можно добиться полной
потери аппетита и заболеваний желудочнокишечного тракта, а это в данном случае
преходит в нашу задачу. Итак, кормите
сХии с ложечки и приговаривайте: «Не
трогай ложечку, подавишься; не бери ви­
лочку — язычок проколешь, в глазки по­
падешь, ослепнешь». Эти ключевые фразы
можно говорить ребенку любого возраста.
Даже если он еще не понимает смысла
слов, он все равно почувствует тревогу
в вашем голосе, увидит ее в ваших глазах.
Кстати, следите за выражением лица и
тоном голоса: уместнее всего визгливый
голос, повышенный тон, быстрая речь,
бледное лицо, расширенные зрачки, резкие,
быстрые прикосновения... Если на прогулке
ребенок стоит рядом с вами, обнимая вас,
держится за вашу руку, не хочет играть
с детьми — его можно похвалить: «Моло­
дец, стой рядом с мамочкой, не ходи в
песочек, детки глаза песком засыпят, игру­
шечки отнимут».
Спите с ребенком в одной комнате и,
когда он просыпается среди ночи, кидай­
тесь к нему с громким криком: «Что слу­
чилось, ты заболел?!» Утро полезно начи­
нать вопросом: «Что у тебя болит?»
Если ребенок говорит: «Ничего», не при­
нимайте это во внимание — щупайте лоб,
ставьте градусник, загляните вгорло.
В детский сад (про ясли и говорить
нечего!) ни в коем случае не отдавайте.
До школы ребенку лучше всего находиться
дома вместе с бабушкой,— она-то уж под­
держит принятый в семье стиль воспита­
ния. К поступлению в школу ребенку не
надо уметь прыгать через скакалку, катать­
ся на двухколесном велосипеде, плавать.
Желательно избежать всяких путешест­
вий,— зачем ребенку обилие впечатлений?
Словом, самое важное, чтобы в школу
он пошел с двумя твердыми убеждениями:
I. мир — страшное место, полное бед и
опасностей; 2. я — самый не защищенный
человек в этом мире.
Если раньше все было сделано как надо,
у ребенка по мере накопления школьного
опыта обязательно сформируется низкая
самооценка. Он будет думать, что он хуже
всех в классе, постарается ни на что не
претендовать. Если ему будет грозить не­

успех в каком-либо деле, он будет стараться
не делать его вовсе. Например, не отвечать
у доски, не писать классных и контроль­
ных работ. Разумеется, уроки следует де­
лать вместе с ребенком с первого до послед­
него дня школы. Помогая ребенку делать
уроки, не забывайте напоминать ему в
любой форме, что он глуп, ленив, туп и
вообще... Также следует по-прежнему не
одобрять и запрещать любые проявления
самостоятельности; но непременно требо­
вать, чтобы он в чем-либо да отличился.
Не пускайте гулять одного, провожайте в
школу за руку, осматривайте карманы,
портфель, ящики письменного стола, не
отправляйте в пионерский лагерь; но при
этом ставьте в пример бойкого Петю (Ко ­
лю, М аш у...) и, главное: требуйте отличной
учебы, примерного поведения на уроках.
Поставленный в условия противоречивых
требований, с младенчества испуганный,
поневоле робкий, с низкой самооценкой,
ребенок отбросит последние стремления к
самостоятельности. Прекрасный результат!
Чтобы сын не женился,
пока жива его мать
Это задача трудная, но выполнимая.
Стоит постараться! В самом деле: до ста­
рости рядом преданный друг, сильный, мо­
лодой, воспринявший и усвоивший ваши
ценности, ваши идеалы, живущий по ва­
шим меркам, смотрящий на мир вашими
глазами. Завидная жизнь, чудесная, покой­
ная старость...
Есть, однако, некоторые условия, кото­
рые необходимо выполнить для успеха
нашего предприятия. Во-первых, мама дол­
жна быть несчастна в личной жизни. Го­
дится все: и не очень счастливый брак
и просто одиночество. Во-вторых, необхо­
димо оставить всякие попытки устроить
свою личную жизнь. Если еще при этом
безропотно и настойчиво выращивать из
мальчика собственную надежду и опору,
то все как раз и получится.
Начинать надо рано, безусловно еще до
школы. Ни в коем случае не поощряйте
дружбу с другими детьми. Это просто не­
дальновидно. Все эти «друзья», на самом
деле, ваши конкуренты. Смело находите
их слабые стороны и без стеснения ука­
зывайте на них своему ребенку: «Зачем
ты хочешь к Пете в гости? Он такой шум­
ный, все время обижает тебя, игрушки
не дает». Или: «Не надо звать Васю к
нам, сыночек, он в прошлый раз твою

машинку сломал». Общие правила такие.
Правило № 1. Своего ребенка хвалите:
«Ты у меня хороший», а всех других детей
ругайте: «Они все плохие», ругать не обя­
зательно грубо, можно доверительно, ин­
тимно. Это даже лучше так заговорщически
обсудить с малышом лет пяти, какие его
приятели гадкие, просто мизинца его не
стоят.
Это правило (одно из самых важных!)
должно неукоснительно проводиться в
жизнь всегда — в школе, в институте, на
работе,— но по отношению к друзьям муж­
ского пола. По отношению к девочкам и
девушкам придерживайтесь правила № 2.
Внушайте исподволь недоверие и брезгли­
вость: «Тебе не кажется, что она хочет
посмеяться над тобой?», «Мне очень понра­
вилась Тата, К атя (и т. п .), но извини,
милый, по-моему, она совершенно не чистит
зубы». Или: «Она редко, по-видимому, мо­
ется, от нее дурно пахнет». Или: «Она
дурно воспитана, чавкает за столом». Го­
дится в такое: «У нее грязное платье,
грязные волосы...» и так далее. Материн­
ское сердце подскажет вам нужную фразу.
Когда подружки подрастут, ваши средства
должны стать более тонкими, на вооруже­
ние берется легкая ирония. «В прошлый
раз, когда у нас была Лена, ты совер­
шенно напрасно завел со мной разговор
о... (балете, музыке, книгах — что-нибудь в
этом роде). Ей было скучно, она в этом
не разбирается, и просто невежливо было
утомлять ее». Если же девочка очевидно
более образованна, чем вы с сыном, то
годится другой ход: «Сынок, она заску­
чает с нами, ей бы все об умном, а мы с
тобой — простота».
Вы заметили, что в приведенных форму­
лировках всегда «мы» и никогда «ты»—
«у нас», «с нами»? Это совершенно не
случайно! Самое главное семейное Мы:
вы и сын, а все остальные — Они. Не к
тебе в гости, а к нам в гости, не твои
друзья, а наши друзья. Смело стройте ма­
ленькие заговоры против друзей и люби­
мых девушек вашего ребенка, стойте на
страже этого Мы.
,
■Еще немного о стратегии действий на
внешнем фронте. Никогда не поддержи­
вайте недовольства и жалобы на вашего
мальчика посторонних людей: ни воспита­
телей детского сада, ни школьных учите­
лей, ни соседей, ни тренеров, ни даже
бабушек и тетушек. Ваш союз не потерпит
такого предательства. Ругать мальчика
позволительно только вам: от назиданий
37

и упреков, идущих «снаружи», его надо
оберегать — независимо от того, справед­
ливо недовольство или нет. Ребенок ленит­
ся, не делает ни домашнюю, ни классную
работу? А как ее сделать? Программа в
школе сумасшедшая, и на дом задают
неприлично много. Бедному ребенку невоз­
можно ни отдохнуть, ни погулять. Здо­
ровье дороже! (Про классную работу вооб­
ще не стоит говорить. Если ребенок не
делает классную работу, то в этом вино­
ват педагог — не может найти подхода,
знаете ли!) Лучше всего защищать сына
публично и в его присутствии, выслушайте
невозмутимо все жалобы, не горячитесь,
не перебивайте; а затем веско, достойно
дайте отпор. Намек на недостаток про­
фессионального мастерства бьет наповал
во всех случаях, когда вы разговариваете
с учителями, воспитателями, тренерами.
Если докучают соседи или родственники,
то, выслушав все и прямо глядя в глаза
собеседнику, спросите тихим голосом:
«Скажите мне теперь, что же на самом
деле вы имеете против моего мальчика?
Я давно замечаю, что вас (тебя) прямотаки корчит при встречах с ним. Стыдно
преследовать ребенка своей ненавистью».
Горестно замолчите и ни за что не всту­
пайте в разговор по существу. Неважно,
что ваш сын действительно набедокурил.
Дайте понять противнику, что все его жало­
бы — ерунда, на самом деле он, по всей
вероятности, просто садист, и ему достав­
ляет удовольствие мучить вас и ребенка.
Еще раз напоминаю: делать это надо в
присутствии сына! Это поможет вам убить
сразу двух зайцев: показать себя его вер­
ной сторонницей и заступницей и одно­
временно внушить идею, что весь осталь­
ной мир жесток, несправедлив и враж­
дебен.
Даже самый глупый и доверчивый ре­
бенок при таком подходе к воспитанию
поймет, где для него надежная пристань.
Осталась еще пара правил поведения
дома, на внутреннем фронте. Первое: соз­
давайте сыну полный комфорт. Обстиры­
вайте, поите, кормите, одевайте. Не в том
смысле, что надо покупать много новой
и модной одежды — это хорошо, но это
не главное. Буквально — одевайте, особен­
но если мальчуган спешит. Завязывать
шнурки на ботинках стоит лет до шест­
надцати (это же касается и пуговиц).
Помогайте мыться в ванне до зрелого
возраста и решительно пресекайте все по­
пытки посмущаться и постесняться. Все
это надо делать с восхищением. Слова
«красавец» и «умница» должны произ­
носиться часто, но разнообразно. Драма­
тическим шопотом в спину, когда сын ухо­
дит в школу, как бы невзначай, когда
вы слушаете его рассказы. Но главное —
со страстной убежденностью — и перед
сном, и даже когда ребенок спит. Воз­
можности внушения во сне не стоит пре­
уменьшать!
Второе: не превращайтесь в прислугу.
Это сильно снизит моральную цену вашего
ухода за сыном. Необходимо иметь внут­
ренний мир и делиться им с ребенком.
Для внутреннего мира годится все: рас­
сказы о разговорах в очереди и о прочи­
танных книгах, об интригах на работе и
спорах с приятельницами, о кончившихся
перед самым вашим носом французских
сапогах и о ваших научных изысканиях.
38

Лишь одного не должно быть в вашем
внутреннем мире: кавалеров и ухажеров.
Единственный близкий вам мужчина —
ваш сын. Иногда ему стоит намекать на
эту вашу жертву. - ^
Третье: не бойтесь демонстрировать жен­
ские слабости. Нужно дать возможность
ребенку почувствовать себя мужчиной. Бес­
причинная слабость с головной болью п
неспособность вбить гвоздь — это баналь­
ные женские слабости. Капризы — вот где
нужно творчество и вдохновение. Пусть
подтыкает вам на ночь одеяло, ведь у вас
мерзнут ноги. Пока он этого не сделает,
вы просто не можете заснуть. Смущай­
тесь, называйте это глупостью, просите не
обращать внимания; но при этом будьте
уверены, что он не посмеет задержаться
вечером в гостях. Итак, капризы, особенно
те, которые ограничивают свободу сына —
это венец всего предприятия.
Следуя нашим рецептам аккуратно и
неукоснительно, вы обеспечите себе спокой­
ную старость и внесете свой посильный
вклад в демографическую проблему.

Золушка в вашем доме
Стоит ли объяснять, чем удобна прислу­
га? Нашу многотрудную жизнь помощ­
ница по хозяйству могла бы очень и очень
облегчить. Но, увы. прислуга — призрак
прошлых времен: в наше время ее не най­
дешь, а если найдешь, так за бешеные
деньги, да и то воровку. Выход один —
создать ее самим, вырастить в собствен­
ном доме. Для этого годится ребенок, же­
лательно женского пола. Предпочтитель­
н о — ваша родная дочь; она, по крайней
мере, всегда под рукой. Правда, при такой
тонкой работе, как создание бесплатной
прислуги, нужно соблюдать множество
условий.
Во-первых, необходимо иметь соответст­
вующую идею, которая позволит объеди­
нить в одно целое родное дитя и прислугу.
На такую роль вполне годится идея тру­
дового воспитания. Для начала забудем о
том, что прислуга нужна как воздух. Лучше
обратите свое внимание, как балуют детей
современные родители.
Просто чудовищно балуют! Иная девуш­
ка, выходя замуж, не знает, как яйца
сварить. Дети от безделья чумеют: слуша­
ют рок-музыку и впадают в преждевре­
менное половое созревание. Так и в подоле
недолго принести. Наши бабки работали с
младых ногтей, жили долго, умирали со­
вершенно здоровыми и за эту долгую тру­
довую жизнь очень много успевали: вы­
растить детей, похоронить пьяницу-мужа,
вести хозяйство, а также — беспощадно
поднимать промышленность и сельское хо­
зяйство. Словом, плюсы трудового воспи­
тания очевидны.
• Кроме того, вы не лошадь, чтобы, на­
ломавшись восемь часов на работе, потра­
тив время на дорогу, начинать снова вка­
лывать дома. Тем более что муж совер­
шенно не считает нужным помогать по
хозяйству: он, ясное дело, тоже устает
на работе.
А тут как раз дочка подрастает. Сразу
оговоримся, на роль Золушки годится не
всякий ребенок. Только счастливое совпа­
дение характеров матери и дочери даст
нужный эффект.
Чтобы стать качественной Золушкой,
дочка должна обладать чувствительным

характером. С детства должна отличаться
робостью и боязливостью, страшиться тем­
ноты, собак, бояться быть одной дома.
Не любить шумных игр и бойких подруг,
стесняться незнакомых, быть послушным,
«домашним» ребенком. Упреки и наказания
должны вызывать слезы и отчаяние. На
этом фоне быстро развивается повышен­
ное чувство долга и ответственности. Все
эти свойства глупо не использовать! Жест­
кое, требовательное, холодное отноше­
ние — вот что требуется от вас. Не бойтесь
перестараться. Такие девочки обожают сво­
их родных, даже если их каждый день
пороть «просто так». Будьте непреклонны,
не впечатляйтесь детскими слезами, года
в три будущая Золушка должна уметь
не только самостоятельно одеваться и раз­
деваться, стелить свою постель, но и: под­
метать пол, протирать его мокрой тряпкой,
стелить 'постель своим родителям, пода­
вать маме п папе тапки. Если во время
уборки девочка испачкает свое платьице —
сурово накажите. Бить, впрочем, не обя­
зательно, достаточно строгого выговора:
слезам и раскаянию конца не будет, а
ваша принципиальность будет вознаграж­
дена робкой, но преданной любовью. Не
надо много игрушек и одежды, не забы­
вайте, что это глупый расход: игрушку
поломаются, а из одежды дети быстрее
вырастают. Лучше всего покупать на вы­
рост и следить за тем, чтобы платье бе­
режно носилось. В первом классе девочка
должна ходить за покупками, убирать
жилье, мыть посуду, готовить для вас завт­
рак. Конечно, всему, этому ее все же при­
дется научить, потратить свое время и
силы. Что делать, вынужденные неудобст­
ва... Никогда не хвалите за сделанное:
ведь это то, что само собой разумеется.
А вот за лень, за нерасторопность нака-4
эывайте методично. Не стоит заставлять
девочку быть отличницей, достаточно того,’1,
чтобы она училась без троек. Не мучайте
ребенка спортом и занятиями в кружках.
О прогулках с подружками не может быть
и речи — все это ее личные дела, они де­
лаются во вторую очередь. А вот обще­
семейные дела — прежде всего! Осталось
время от покупок И уборки — пусть помоет
лишний раз плиту, дверные ручки прот­
рет, по плинтусам пройдется — все лучше,
чем без дела сидеть.
Наша Золушка взрослеет, силы ее рас­
тут. В подростковом возрасте она делает
все то же самое, что и раньше. И вдобавок
готовит обеды, моет окна, стирает покры­
вала и занавески, а также вещи всей семьи.
Наконец-то вы можете вздохнуть спокойно.
Ваши труды вознаграждены: готовая бес­
платная прислуга тут как тут. Теперь мож­
но и принца поджидать для нашей ма­
лютки. Он не заставит себя долго ждать.
Это тот самый завсегдатай винного от­
дела ближайшего магазина, который давно
присмотрел себе это кроткое, безропотное
существо в ежедневных очередях. Не ис­
ключен и незаконнорожденный внучок, за­
чатый в подвале или подъезде, ну, может
быть, под кустом. А что же удивитель­
ного? Запуганная, неразвитая, лишенная
общения со сверстниками, не усцевшая
ощутить себя не то что хорошень­
кой девушкой — просто человеком — са­
мая подходящая подружка для такого
принца.

У НАС в

гостях-

1ШШШШ Ш Ш И Ш 1ИI

жга

Сегодня
в «Семье и шкоде»
гость из Академии наук СССР — «Психо­
логический журнал». Что же это за журнал,
и что он печатает?
Это — журнал научный, он нм, по всей
•д и м о с т и , и останется. Но все больше и
Л льш е, вот уже несколько лет, в нем
Публикуются материалы, которые с нема­
лым интересом читаются всеми. И ценны
они. помимо всего прочего, своей научной
достоверностью, точностью. В то же время
мы, редакторы, боремся за то, чтобы язык
сугубо специальных статей был более-менее
понятен обычному читателю. Лично я всег­
да лелею надежду на то, что нашим ж урна­
лом заинтересуется невзначай какойнибудь любопытный мальчишка, который,
^возможно, затем сделает революцию в
^психологической науке.
, Есть еще одно неоспоримое преимуще­
ство научного журнала, в данном случае
«Психологического»,— приводимый в кон­
це каждой статьи довольно обширный спи­
сок литературы по теме, который поможет
более углубленно изучить тот или иной
предмет, найти дополнительные сведения.
Ну вот, возьмем одну из статей, посвящен­
ную особенностям мифов, которыми потче­
вали наш народ в период культа личности
Сталина. Статья называется «Великий
психолог» (1989, № 5 ), в ней рассматри­
ваются черты мышления самого Сталина.
За умение манипулировать массами, от­
дельными людьми, управлять их чувства­
ми, мыслями, поступками, играть и застав­
лять верить их в эту игру — автор называет
Сталина «великим психологом». Здесь
приводятся высказывания многих людей
(дана также обширная библиография),
в том числе представителей давно минув­
ших дней, например Д. Макиавелли, ж и в­
шего несколько столетий тому назад, кото­
рый писал,— и, думаю, Сталин воспользо­
вался этой мыслью: «Говорят, что лучше
всего, когда боятся и любят одновременно,
однако любовь плохо уживается со стра­
хом, поэтому если уж приходится выбирать,
то надежнее выбирать страх» (1989, № 5,
с. 115).
А вот другая тема, которая всех нас
взяла в тиски и держит в них до сих
пор,— телепсихотерапия А. М. Кашпиров­
ского и А. В. Чумака. В № 3 за 1990 год
в «Психологическом журнале» опублико­

ван большой материал об этом. Это запись
дискуссии «Телепсихотерапия: пределы
реального», в которой приняли участие
академики, члены-корреспонденты, доктора
наук, представители прессы, телевидения,
искусства. Как они рассматривают этот
феномен, что говорят об этом? Тут надо
сказать, прежде всего, вот о чем. Современ­
ный, терзаемый сложностями сегодняшней
нашей жизни человек ищет и ждет утеше­
ния; а на него нынче тоже дефицит. Кроме
того, у него «срабатывает» ж аж да чуда.
Велик и авторитет средств массовой инфор­
мации, в данном случае телевидения. Все
это во многом способствовало пленению
телепсихотерапией.
Впрочем,
никакой
психотерапии, по мнению ученых, здесь нет,
ia« как нет взаимного контакта между
врачом и пациентом (врач не видит боль­
ных, не корректирует их состояние). Есть
только самовнушение! В материале при­
водятся результаты медико-психологиче­
ских исследований последствий от этих
сеансов. Многое в этих данных тревожит.
Но отмечается и то, что сеансы телепсихо­
терапии — это социальные феномены, ко­
торые требуют дальнейшего серьезного
изучения.
Будет интересно познакомиться с опубли­
кованным письмом одного из читателей
(у нас есть рубрика «Мнения, предложения
читателей»), которое озаглавлено: «Через
воспитание и самовоспитание — к здо­
ровью» (1988, № 5). В нем он пишет:
«Обычный путь к оздоровлению лежит
через болезни и страдания. Проще сохра­
нить здоровье, но как убедить человека
в этом? Почему так редко обращаются к
этому пути? Кто поможет выработать
обоснованную психологическую убежден­
ность в необходимости оздоровления?»
(с. 158). Далее он говорит о том, что у
нас не созданы программы оздоровления,
забыто такое направление медицины, как
профилактическое. И далее: «Статистика
показывает, что от 50 до 80 процентов
людей в стране — это те, кто не здоров
и не болен, а находится в так называемом
промежуточном, третьем состоянии. Актив­
ность, работоспособность, производитель­
ность этих людей ущербны, они не могут
работать с полной отдачей и высокой ответ­
ственностью за свой труд. Нас угнетает
также и то, что масса людей еще имеет

тягу к курению и пьянству. Это постоян­
ный источник для пребывания в третьем
состоянии» (там ж е).
О. курении — еще одна информация...
Сотрудники В Н И И центра профилактиче­
ской медицины М 3 СССР в опубликован­
ном письме
(1989, № 2) сообщают:
«...Лишь 28,7 процента опрошенных указа­
ли, что курение подвергалось со стороны
коллектива негативным санкциям (в семье
эта цифра составляет 76,8 процента);
44,8 процента
.респондентов указали,
что «коллеги по работе курят вместе с
ними» (в семье же такое совместное «время­
препровождение» не поощряется)» (с. 151).
Кстати, в том же материале приводятся
еще некоторые любопытные данные: «Су­
ществует
взаимосвязь
между
низкой
удовлетворенностью отношениями в произ­
водственном коллективе и частотой заболе­
ваемости. Так, среди тех. кто удовлетворен
отношениями в своем коллективе и ни разу
не болел за последний год, 50,8 процента;
среди тех, кто не удовлетворен отноше­
ниями и не болел, всего 4,3 процента»
(там ж е).
Вновь вернемся к письму, с которого мы
начали разговор о здоровье, где автор
сокрушается по поводу отсутствия в нашей
стране «действенных программ оздоровле­
ния» (1989, № 5, с. 158— 159). Являясь
активным пропагандистом здорового обра­
за жизни, он рассказывает: «Пять лет тому
назад на Центральном стадионе имени
В. И. Ленина мне удалось организовать
Народный университет физической культу­
ры и здоровья, с тем чтобы обучать науке
о здоровье сразу сотни людей. Программой
университета явилось изучение и практиче­
ское освоение элементов физической куль­
туры. Результаты не заставили себя долго
ждать; в каком бы возрасте люди, измучен­
ные долгими и тяжелыми недугами, ни при­
бегали к занятиям физической культурой в
ее комплексном понимании, они начинали
прямо на глазах оживать и расцветать.
Происходит неспецифическое, общее оздо­
ровление организма как саморегулируемой,
самонастраивающейся и самосовершенст­
вующейся системы. На помощь человеку,
обездвиженному, незакаленному, дыша­
щему неправильно, не умеющему регули­
ровать свое психическое состояние и, нако­
нец, неверно питающемуся, приходит при39

В ГОСТЯХ

«.ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ

рода... Человек обретает здоровье и актив­
ное долголетие» (с. 158— 159). Автор пред­
лагает создать Государственный совет с
большими полномочиями и возможностями.
Далее он пишет: «Но и этого недоста­
точно. Решающую роль здесь должны
сыграть психологи. Только им по силам
раскрыть потребность каждого человека в
оздоровлении в современных условиях...
Возможности психологов здесь не просто
велики, они безграничны. Разработка дан­
ных вопросов — это решение важнейших
социальных проблем. Может быть, вначале
следует заинтересовать людей просто само­
воспитанием... Надо преодолеть психологи­
ческий барьер, мешающий оздоровлению
огромной массы, главным образом город­
ского населения, лишенного физического
труда» (с. 159).
А вот выдержка из письма, присланного
нам из США: «Настало время обратить
внимание на проблему, как лучше челове­
ческой психике противостоять усиливаю­
щимся воздействиям со стороны все услож­
няющихся технологий, все усложняющейся
общественной жизни». Далее в нем гово­
рится о том, что человеку необходимы
упражнения для укрепления психики,
улучшения его психологических качеств.
«Ежедневные упражнения для психики,—
делится своим опытом американский
автор,— могут быть так же полезны, как и
упражнения физические, которые, надеюсь,
многие из нас делают по утрам». И далее:
«Для каждого человека определенного
склада характера, имеющего определенную
профессию, необходимы индивидуальные
программы, базирующиеся, однако, на об­
щем системном подходе. Как дорожная
карта поможет вам сориентироваться на
местности, так и образное воспоминание
об успешном действии, будь то хорошо
проведенное вами совещание, быстрое
овладение игрой на инструменте, иностран­
ным языком — мы называем это образами
мастерства, поможет вам обрести чув­
ство уверенности в успехе и его добиться...
Мысли несут мощный заряд, способный
активно содействовать формированию об­
щего здоровья, повышению работоспособ­
ности... В спорте — это мысленная трени­
ровка, в медицине — управляемое вообра­
жение, снятие стресса, в педагогике —
ускоренное обучение... Каждый из пере­
численных способов призван поддерживать
высокую психическую и физическую форму
посредством направленного мысленного
сосредоточения... Осваивает новые подходы
и педагогика. Техника ускоренного обуче­
ния, к примеру, связывает звуковые ритмы
с навыками образного мышления... Мыс­
ленное сосредоточение... образное мышле­
ние, тренируемое особым способом,— эф­
фективное средство для повышения уровня
образования, работоспособности, улучше­
ния здоровья».
...Неблагополучна
наша
армейская
жизнь. Все чаще можно слышать о со­
циальной незащищенности военнослужа­
щих, о таком явлении, как «дедовщина».
Предлагаем вашему вниманию— «Дедов­
щина: социально-психологический анализ
явления» (1990, № 1, с. 109— 116),
«Социально-психологические предпосылки
40

ЖУРНАЛ»

военной реформы» {в наборе).
Одна из последних тем в нашем обзоре —
слепоглухонемота. В «Психологическом
журнале» публиковалась статья «Пробле­
мы формирования и саморазвития личности
в условиях слепоглухоты» (1988, № 5,
с. 97— 106), в которой автор. А. В. Суворов,
слепоглухой человек, размышляет над
путями преодоления трудностей в практике
воспитания и обучения слепоглухонемых
людей. В ответ на эту публикацию пришли
читательские отзывы. Вот выдержка из
одного из них: «...Меня потряс высокий
уровень интеллекта и философско-психоло­
гической культуры, который удалось до­
стигнуть этому «слепоглухому» человеку.
Ставя кавычки, я хочу подчеркнуть, что
этот комплекс физических недостатков
не помешал ему подняться в способности
миросозерцания выше подавляющего боль­
шинства людей. Это невероятно! Даже
простое наблюдение за этой незаурядной
личностью является для нас сверхценным,
не говоря уже о том, что опыт и исследо­
вания проблематики «сотворения» мира
личности — это, безусловно, бесценный
вклад в науку человековедения» (1989,
№ 2, с. 150).
Проблемам слепоглухонемоты посвяще­
ны и еще два материала: «История выдаю­
щегося эксперимента: мифы и реальность»
(1988, № 5, с. 107— 116) и «Дифферен­
циальный подход к проблеме слепоглухо­
немоты» (1989, № 3, с. 144— 146).
Напоследок хочу еще сообщить о том,
что на страницах журнала публикуются
ответы психологов на различные вопросы
читателей. Какие же вопросы интересуют
читателей? Самые разные. Например:
«Могут ли быть особенности психики чело­
века заложены в его генах еще до
рождения?» (1988, № 5, с. 161). Психолог
дал развернутый ответ. Задавайте и вы их,
дорогие читатели. Пишите нам. Наш адрес:
129366, Москва, И—366, ул. Ярославская,
13, редакция «Психологического журна­
ла». (Индекс журнала для подписки —
70742. Периодичность издания — один раз
в два месяца. Количество страниц —
175. Цена одного экземпляра — 1 р. 70 коп.)
Желаю здоровья и добрых дел!
В. АРТАМОНОВ,
редактор отдела общей психологии
«Психологического журнала»
АН СССР.

Мы предлагаем
вниманию наших читателей
опубликованную
«гПсихологическим журналом»,
впервые на русском языке,
31-ю лекцию из книги Фрейда
«Лекции по введению в психоанализ».
Речь в ней идет об одной
из центральных идей учения Фрейда —
о его понимании
психической структуры личности.
Текст публикуется
с незначительными сокращениями.

Зигмунд

У НАС

Уважаемые дамы и господа! Я знаю,
что в своих взаимоотношениях с лицами
или вещами вы сами определяете, что явля­
ется исходным пунктом. Так было и с
психоанализом: для развития, которое он
получил, для отклика^который он нашел,
было небезразлично, что начал он с работы
над симптомом, самым чуждым для Я эле­
ментом, который имеется в душе. Симптом
происходит от вытесненного, являясь одно­
временно его представителем перед Я, но
вытесненное для Я — это чужая страна,
внутренняя заграница, так же, как реаль­
ность (разрешите такое необычное выра­
жение) — заграница внешняя. От симпто­
ма путь лежал к бессознательному, к
жизни влечений, к сексуальности, и это
было время, когда против психоанализа
выдвигались глубокомысленные возраже­
ния, что человек — существо не только
сексуальное, но знаком и с более благо­
родными и более высокими порывами.
Можно было бы добавить, что, вдохнов­
ленный сознанием этих высоких порывов,
он нередко позволяет себе несуразные
мысли и игнорирование фактов.
Вам лучше знать, что с самого начала
у нас считалось: человек страдает от
конфликта между требованиями жизни
ieneHHfl и сопротивлением, которое подниается в нём против них, и мы ни на
'м иг не забывали об этой сопротивляю­
щейся, отклоняющей, вытесняющей ин­
станции, которая, как мы полагали, обла­
дает своими особыми силами влечения Я и
которая совпадает с Я популярной психо­
логии. Только ведь при всех трудных успе­
хах научной работы и психоанализа не
под силу было одновременно изучать все
области и высказывать суждения сразу по
всем проблемам. Наконец, дело дошло до
/того, что мы смогли направить свое внимание с вытесненного на вытесняющее и
встали перед этим Я, казавшимся таким
* само собой разумеющимся, в твердой
уверенности и здесь встретить вещи, к
которым мы могли быть не подготовлены;
однако было нелегко найти первый подход.
Вот об этом-то я и хочу с вами сегодня
побеседовать!
Предлагаю, однако, что это мое изложе­
ние психологии Я подействует на вас иначе,
чем введение в психическую преисподнюю,
которое ему предшествовало. Почему это
так, с точностью сказать не могу. Как
казалось мне сначала, вы подумаете, что
ранее я сообщал вам факты, пусть даже
непривычные и своеобразные, теперь же вы
услышите преимущественно мнения, т. е.
умозрительные рассуждения. Но это не так;
получше все взвесив, я должен сказать,
что удельный вес мыслительной обработки
фактического материала в нашей психоло­
гии Я не намного больше, чем в психологии
неврозов. Другие обоснования своего
предположения я тоже вынужден был от­
бросить; теперь я считаю, что какнм-то
образом это кроется в характере самого
материала и в непривычности нашего обра­
щения с ним. Все же я не удивлюсь, если
в своем суждении вы проявите еще больше
сдержанности и осторожности, чем до
сих пор.

f

Ситуация, в которой мы находимся в
начале нашего исследования, сама должна
указать нам путь. М ы хотим сделать
предметом этого исследования Я, наше
наисобственнейшее Я. Но возможно ли это?

Ведь Я является самым подлинным субъек­
том. как же оно может стать объектом?
И все-таки, несомненно, это возможно.
Я может взять себя в качестве объекта,
обращаться с собой, как с прочими
объектами, наблюдать себя, критиковать
и бог знает что еще с самим собой делать.
При это одна часть Я противопоставляет
себя остальному Я. Итак, Я расчленимо,
оно расчленяется в некоторых своих
функциях, по крайней мере на время. Части
могут затем снова объединиться. Само по
себе это не ново; возможно, здесь имеет

оно предполагает, что больному не доверя­
ют, ждут, как бы застать его за запретными
действиями, за которые его должны нака­
зать. Что было бы, если бы эти сумасшед­
шие были правы, если бы у нас у всех была
такая наблюдающая и угрожающая Нака­
занием инстанция в Я, которая у них лишь
резко отделена от Я и по ошибке смещена
во внешнюю реальность?
Не знаю, произойдет ли с вами то же,
что и со мной. Но с тех пор как под
сильным впечатлением этой картины болез­
ни мною овладела идея, что отделение
'аблюдающей инстанции от остального Я
ожет быть в структуре Я закономерной
чертой, она меня не оставляет, и я вы­
нужден был заняться изучением других
характерных особенностей и отношений
этой отделенной таким образом инстанции.
Всиоре был сделан следующий шаг. Уже
содержание бреда наблюдения намекает на
то, что наблюдение является лишь подго­
товкой к суду и наказанию. Таким образом,
мы узнаем, что у этой инстанции есть
другая функция, которую мы называем
своей совестью. Вряд ли в нас найдется
что-либо другое, что мы бы так постоянно
Отделяли от своего Я и так легко противо­
поставляли ему, как совесть. Я чувствую
склонность что-то сделать, что обещает мне
наслаждение, но отказываюсь от этого:
не позволяет совесть. Или, поддавшись
чрезмерному желанию наслаждения, я
делаю что-то, против чего поднимается
голос совести, и после проступка моя
совесть наказывает меня упреками стыда,
заставляет раскаиваться за содеянное.
Я мог бы сказать просто, что особая ин­
станция, которую я начинаю различать в Я,
является совестью, но более осторожным
было бы считать эту инстанцию самостоя­
тельной и предположить, что совесть
является одной из ее функций, а само­
наблюдение, необходимое как предпосылка
судебной деятельности совести,— другой.
А так как, признавая самостоятельное
существование какой-либо вещи, нужно
дать ей имя, я буду отныне называть эту
инстанцию в Я «Сверх-Я*.
А теперь жду от вас иронического
вопроса, не сводится ли эта ваша психоло­
гия Я вообще к тому, чтобы буквально
понимать общеупотребительные абстрак­
ции, превращая их из понятий в предметы,
многого не выигрывая этим. Отвечу:
в психологии Я трудно будет избежать
общеизвестного, здесь речь будет идти
скорее о новых точках зрения и система­
тизациях, чем о новых открытиях. Так что
оставайтесь пока при своем уничтожающем
критическом мнении и подождите дальней­
ших рассуждений. Факты патологии дают
нашим исследованиям фон, который вы
напросто искали бы в популярной психоло­
гии. Далее. Едва мы примирились с идеей
такого Сверх-Я, которое пользуется извест­
ной самостоятельностью, преследует собст­
венные намерения и в своем обладании
энергией независнмо от Я, как перед нами
неизбежно встает картина болезни, в кото­
рой со всей ясностью обнаруживается
строгость, даже жестокость этой инстанции
и изменения ее отношения к Я. Имеется
в виду состояние меланхолии1, вернее

место лишь непривычный взгляд на обще­
известные вещи. В то же время нам зна­
кома точка зрения, что патология своими
преувеличениями и огрублениями может
обратить наше внимание на нормальные
отношения, которые без этого ускользнули
бы от нас. Там, где она обнаруживает
слом и срыв, в нормальном состоянии
может иметь место расчленение. Если мы
бросим кристалл на землю, он разобьется,
но не произвольно, а распадется по направ­
лениям своих трещин на куски, грани
которых, хотя и невидимо, все-таки пред­
определены структурой кристалла. Такими
растрескавшимися
и
расколовшимися
структурами являются душевнобольные.
И мы не можем им отказать в чем-то
вроде почтительного страха, который
испытывали древние народы перед сума­
сшедшими. Они отвернулись от реальности
внешней, но именно поэтому больше знают
о реальности внутренней, психической и
могут нам кое-что выдать, что иначе было
бы недоступно. Об одной группе таких
больных мы говорим, что они страдают
бредом наблюдения. Они жалуются нам,
что постоянно и вплоть до самых интимных
отправлений находятся под удручающим
наблюдением неизвестных сил (вероятно,
все-такиЪиц) и в галлюционациях слышат,
как эти люди объявляют о результатах
своих наблюдений: «Сейчас он хочет
сказать это, вот он одевается, чтобы вийти»
1 В сегодняшней терминологии мы,
и т. д. Это наблюдение еще не то же вероятно, сказали бы «депрессия» (Ред.
самое, что преследование, но близко к нему; «Психологического журнала»).
41

приступа меланхолии, о котором и вы тоже
достаточно много слышали, даже если вы
не психиатры. При этом недуге, о причинах
и механизмах которого мы слишком мало
знаем, наиболее яркой чертой является
способ обращения Сверх-Я (про себя вы
можете сказать: совести) с Я. В то время
как меланхолик в здоровом состоянии
может быть более или менее строг к себе,
как любой другой человек, в приступе
меланхолии Сверх-Я становится сверхстро­
гим, ругает, унижает, истязает бедное Я,
заставляет его ожидать самых строгих
наказаний, упрекает его за давно содеян­
ное, которое в свое время воспринималось
легко, как будто оно все это время собирало
обвинения и только выжидало своего
теперешнего прилива сил, чтобы выступить
с ними и вынести приговор на основании
этих обвинений. Сверх-Я предъявляет
самые строгие моральные требования к
отданному в его распоряжение беспомощ­
ному Я, оно вообще представляет собой
требования морали, и мы сразу понимаем,
что наше моральное чувство вины есть
выражение напряжения между Я и
Сверх-Я■ Это — весьма примечательный
результат наблюдения: мораль, данная нам
якобы от бога и пустившая столь глубокие
корни, выступает (у таких пациентов) как
периодическое явление. По этой причине
через несколько месяцев все моральное
наваждение проходит, критика Сверх-Я
умолкает, Я реабилитируется и вновь
пользуется всеми человеческими правами
вплоть до следующего приступа. Правда,
при некоторых формах заболевания в
промежутках происходит нечто противо­
положное: Я находится в состоянии бла­
женного опьянения, оно торжествует, как
будто Сверх-Я утратило всякую силу и
слилось с Я. и это ставшее свободным,
маниакальное Я позволяет себе действи­
тельно безудержное удовлетворение всех
своих прихотей. Процессы, полные нере­
шенных загадок!
Вы ждете, конечно, больше чем простой
иллюстрации, услышав от меня, что мы
кое-что знаем об образовании Сверх-Я, т. е.
о возникновении совести. Основываясь на
известном высказывании Канта, сравнив­
шего нашу совесть со звездным небом,
набожный человек мог бы, пожалуй, почув­
ствовать искушение почесть оба их за
прекрасные создания творца. Небесные те­
ла, конечно, великолепны, но что касается
совести, то здесь бог поработал не столь
много и достаточно небрежно, ибо подав­
ляющее большинство людей получили ее
лишь в скромных размерах или в столь
малой степени, что об этом не стоит и
говорить. Мы ни в коей мере не отри­
цаем ту часть психологической истины,
которая содержится в утверждении, что
совесть — божественного происхождения,
но это положение требует разъяснения.
Если совесть тоже является чем-то «в-нас»,
то это ведь не изначально. Э то— полная
противоположность сексуальной жизни,
которая действительно была с самого нача­
ла жизни, а не добавилась лишь впослед­
ствии. Но маленький ребенок; как известно,
аморален, у него нет внутренних тормо­
зов против стремлений к удовольствию.
42

Роль, которую позднее берет на себя
Сверх-Я, исполняется сначала внешней си­
лой, родительским авторитетом. Родитель­
ское влияние на ребенка основано на прояв­
лениях знаков любви и угрозах наказа­
ниями, которые доказывают ребенку утрату
любви и сами по себе должны вызывать
страх. Этот реальный страх является пред­
шественником более позднего страха сове­
сти: пока он царит, нет нужды говорить о
Сверх-Я и о совести. Только впоследствии
образуется вторичная ситуация, которую
мы слишком охотно принимаем за нормаль­
ную, когда внешнее сдерживание уходит
вовнутрь, когда на место родительской
инстанции появляется Сверх-Я. которое
точно так же наблюдает за Я, руководит
им и угрожает ему, как раньше это делали
родители в отношении ребенка.
Сверх-Я, которое таким образом берет
на себя власть, работу и даже методы
родительской инстанции, является не толь­
ко ее преемником, но и действительно
законным прямым наследником. Оно и вы­
ходит прямо из нее, и мы скоро узнаем,
каким путем. Но сначала остановимся на
рассогласовании между ними. Кажется, что
Сверх-Я односторонне перенимает лишь
твердость и строгость родителей, их запре­
щающую и наказывающую функции, в то
время как их исполненная любви забота
не находит места и продолжения. Если ро­
дители действительно придерживались
строгого воспитания, то кажется вполне
понятным, что у ребенка развивается стро­
гое Сверх-Я, однако против ожидания опыт
показывает: Сверх-Я может быть неумоли­
мо строгим даж е тогда, когда воспитание
было мягким и добрым, если угроз и
наказаний по возможности избегали. Позд­
нее мы вернемся к этому противоречию,
когда будем говорить о превращениях
влечений при образовании Сверх-Я.
О превращении родительского отноше­
ния в Сверх-Я я не могу сказать вам так,
как хотелось бы, отчасти потому, что этот
процесс так запутан, что его изложение
не уместится в рамки введения, которое
я хочу вам дать, а также потому, что мы
сами не уверены, полностью ли его поняли.
Поэтому довольствуйтесь следующими
разъяснениими. Основой этого процесса
является так называемая идентификация,
т. е. уподобление Я чужому Я, вследствие
чего первое Я в определенных отношениях
ведет себя как другое, подражает ему,
принимает его в известной степени в себя.
Идентификацию не без успеха можно
сравнивать с оральным, каннибальским
поглощением чужой личности. Идентифи­
кация — очень важная форма связи с дру­
гим лицом, вероятно, самая первоначаль­
ная, но не то же самое, что выбор объекта.
Различие можно выразить примерно так:
если мальчик идентифицирует себя с отцом,
то он хочет быть как отец; если он делает
его объектом своего выбора, то он хочет
обладать, владеть им; в первом случае его
Я меняется по образу отца, во втором это
не необходимо. Идентификация и выбор
объекта в широком смысле независимы
друг от друга; но можно идентифицировать
себя именно с этим лицом, изменять Я

в соответствии с ним, выбрав его, напри­
мер, в качестве сексуального объекта.
Говорят, что влияние сексуального объекта
на Я особенно часто происходит у женщин
и характерно для женственности. О наибо­
лее поучительном отношении между иден­
тификацией и выбором объекта я уже
как-то говорил вам в предыдущих лекциях.
Его легко наблюдать как у детей, так и у
взрослых, как у нормальных, так и у боль­
ных людей. Если объект утрачен или от
него вынуждены отказаться, то достаточно
часто потерю возмещают тем, что иденти­
фицируют себя с ним, восстанавливая в
своем Я, так что здесь выбор объекта
как бы регрессирует к идентификации.
Этими рассуждениями об идентификации
я сам не вполне удовлетворен, но будет
достаточно, если вы сможете признать,
что введение в действие Сверх-Я может
быть описано как удачный случай иденти­
фикации с родительской инстанцией. Ре­
шающим фактом для этой точки зрения
является то, что подобное новообразование
превосходящей инстанции в Я теснейшим
образом связано с судьбой эдипова комп­
лекса, поэтому Сверх-Я является насл