Печатается по изданию: Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., 1968. С. 22-39.
ОБРАЗ СЛОВА У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
Условия формирования речи у глухих детей
Условия формирования речи у глухого ребенка иные, чем у слышащего, что существенным образом сказывается на всем ходе развития речи у глухих детей.
Речевое общение — существенный компонент окружающей среды и обязательное условие развития слышащего ребенка. Если ребенок лишен слуха, речь окружающих не оказывает воздействия на ход его развития в такой форме и в такой мере, как на слышащего. Слышащий ребенок шести месяцев уже различно реагирует на интонацию обращенной к нему речи, а глухой ребенок не воспринимает и поэтому не различает интонации. Крик и плач слышащего ребенка при разных обстоятельствах различны по интонации, крик и плач глухого сипловаты, монотонны, лишены характерных для слышащего модуляций (Ф.Ф. Pay, 1950). Общение со взрослыми даже на самой ранней ступени развития оказывается у глухого ребенка менее дифференцированным как из-за того, что ребенок не воспринимает интонаций взрослого и не может правильно реагировать на них, так и из-за того, что взрослому трудно понимать жалобы и желания глухого ребенка.
И у слышащих и у глухих детей в одинаковом возрасте появляется гуление (что иногда затрудняет распознавание глухоты). Но, в отличие живых интонаций и певучего гуления слышащих, гуление глухих детей монотонно. Так как глухой ребенок не слышит своего гуления, оно, как и всякие неподкрепляемые реакции, быстро сокращается и исчезает (Ф.А. Pay и Ф.Ф. Pay, 1955). К семи-восьми месяцам у нормально развивающегося ребенка появляется лепет, который развивается благодаря тому, что ребенок его слышит. Вначале слышащий ребенок, играя, вторит своему лепету, который служит ему образцом для подражания. Затем он начинает подражать речи взрослых, к которой прислушивается и пытается подравняться, как к мерке.
У глухого ребенка, в отличие от слышащего, не возникает потребности в общении словесной речью, так как он ее не воспринимает. По имеющимся наблюдениям, у него не появляется лепет и не формируется собственная речь, так как он не располагает образцами для подражания.
На протяжении первого года жизни у глухого ребенка, несмотря на наличие исторически фиксированных предпосылок, задерживается развитие устной речи. Развитие познавательной деятельности глухого ребенка также задерживается, так как в ее формировании значительная роль принадлежит словесному общению со взрослым, разъяснениям и Указаниям, которые он дает ребенку.
Наблюдения показывают, что различия между глухими и слышащими детьми, проявившиеся уже на первом году жизни, резко нарастают в раннем детстве. Одной из наиболее существенных особенностей Развития слышащего ребенка в этом возрасте является быстрое и интенсивное овладение речью: у глухого речь не появляется. Слышащий ребенок к трем годам делает громадные успехи в усвоении фонетики, словаря и грамматического строя языка, начинает широко, многообразно и правильно пользоваться речью в ее различных функциях, у него значительно расширяется мотивация речи. Поэтому различия между слышащим и глухим ребенком к концу раннего возраста очень значительны. Они нарастают, если в дошкольном возрасте глухим детям не создают особо благоприятных условий для овладения словесной речью.
Конечно, благодаря тому, что жизнь глухих детей проходит в среде слышащих, руководящих их поведением, они достигают значительных успехов в развитии на протяжении раннего и дошкольного возраста и в том случае, если специально не обучаются речи. Это, помимо прочего, объясняется тем, что различные стороны практического и наглядного познания действительности не в равной степени страдают у глухих детей от недоразвития слуха и речи. Обладая неповрежденным мозгом и огромными резервами для компенсации, глухие дети, находясь в среде, способствующей их развитию, выучиваются ориентироваться в своем окружении, сохраняют воспринятое в памяти, правильно реагируют, разумно действуют. Возможность осуществлять практический анализ, действенную абстракцию, наглядные обобщения проявляется в разумности поведения, в правильной целенаправленности практической деятельности глухих детей.
Но умственное развитие глухих детей задерживается, а формированию их речи наносится существенный ущерб, если с раннего детства обходными путями не упражняются наследственно заложенные предпосылки для овладения речью. До настоящего времени глухие дети в большинстве случаев начинают обучаться речи только в школьном возрасте, когда их жизненный опыт богаче, чем у дошкольников, наглядные обобщения более развиты и они обладают возможностью осознанно отнестись к усвоению языка. Но их наглядные обобщения, развивавшиеся вне воздействия речи, несовершенны, мимико-жестикуляторные средства, которые они приобретают, ограниченны, многие годы, по имеющимся данным, наиболее благоприятные для начала овладения речью, упущены (Л.С. Выготский, 1935; В. Пенфильд, Л. Роберте, 1965), и они уже в какой-то мере "привыкли к молчанию", к изоляции от слышащих.
Медицина еще не располагает возможностью восстановить слух глухого ребенка. При всех успехах сурдотехники она еще несовершенна, это касается, в частности, и слуховой аппаратуры. Это обязывает очень мотивированно использовать возможности зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятия при обучении глухих речи. Насущная задача сурдопедагогики заключается в отыскании наиболее экономных и эффективных путей приобщения глухих детей к языку обходными путями, в постоянном совершенствовании обучения речи — решающему условию реализации их потенциальной возможности овладеть языком. От времени начала обучения и от его путей зависят многие особенности формирования речевой деятельности у глухих. Стремление советских сурдопедагогов начинать обучение глухих детей словесной речи в раннем возрасте психологически вполне аргументировано и имеет под собой бесспорные основания, так как соответствует требованиям и возможностям развития этих детей. По имеющимся данным, обучение глухих детей речи, начиная с младшего дошкольного возраста, всемерно способствует их развитию и предупреждает нарастание различий между ними и слышащими детьми.
О зрительном образе написанного слова у глухих детей
Формирование речи у глухих детей, независимо от того, каким методом их обучают, основывается прежде всего на ее зрительном восприятии. Чтение с губ, а также овладение произношением опираются на сукцессивное зрительное восприятие глухим произносимой речи. Так называемое "глобальное чтение" — это своеобразное симультанное зрительное восприятие глухим ребенком написанного слова, которое полностью находится в зрительном поле в отличие от сукцессивно появляющегося произносимого слова, воспринимаемого путем чтения с губ или слухом. Глухого ребенка в отличие от слепо-глухого научают воспринимать дактилирование и активно пользоваться им не путем тактильного восприятия, а на основе сукцессивного зрительного восприятия движений пальцев, изображающих цепи слов. Обучая дактилированию, иногда применяют карточки, на которых дактилируемое слово изображено графически, с помощью так называемых дактилем. В этом случае сукцессивное зрительное восприятие слова, изображенного дактилирующей рукой, сопряжено с симультанным зрительным восприятием слова, зафиксированного на плоскости посредством дактильных знаков.
Оптический образ слова вызывается разными раздражителями: в одном случае его формирование опирается преимущественно на сукцессивное зрительное восприятие, в другом — преобладают компоненты симультанного зрительного восприятия. В одном случае предметом восприятия является изображение написанного слова, в другом — цепь сменяющих друг друга движений речевых органов или движений пальцев, помощью которых создается изображение слова. В каждом случае оптического восприятия участвует двигательный компонент в виде движений глаз. При чтении с губ участвуют речевые кинестезии, которые, по И.П. Павлову, являются базальным компонентом формирования речи. Можно предположить, что при речевой деятельности характер взаимодействия речедвигательного анализатора со зрительным у глухих детей отличается от взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов у слышащих.
При любом методе обучения глухих детей речи у них закладывается оптический образ слова, в отличие от того, что у слышащего формируется его слуховой образ. Уже И.М. Сеченов отмечал, что с тех пор, как удалось изучить механизмы речи (в первую очередь двигательные), глухонемых можно учить говорить, "но при этом руководителями движений зубов, челюстей, языка и неба служат для глухонемого зрительные впечатления" (И.М. Сеченов, 1947. С. 264).
Образ слова, начинающий формироваться на основе оптического, а не слухового восприятия речи, характеризуется рядом своеобразных черт, которые не могут не проявиться и в особенностях овладения ею.
В какой мере в зрительном образе слова, формирующемся у глухого, отражена та информация о материальной стороне языка, которую несет в себе слуховой образ слова?
Недостаточное изучение этого вопроса невольно оставляет нас в плену ошибочного уподобления речевого развития глухого ребенка развитию слышащего, что, помимо прочего, задерживает разработку специальной методики.
Мы не будем касаться довольно подробно освещенных в литературе особенностей восприятия зрительного образа слов, возникающего у глухих детей при "чтении с губ" (Ф.Ф. Pay, 1960; А.И. Метт и Н.А. Никитина, 1966; В.И. Бельтюков, 1967); не будем затрагивать и совершенно специального вопроса — об образе слова, возникающем на основе дактилирования. Попытаемся проанализировать начальные этапы формирования у глухих детей образа написанного слова, которое является наиболее стабильным и полноценным представителем зрительно воспринимаемых слов.
Письменная речь отражает речь звучащую в обобщенной и вместе с тем упрощенной системе символов — букв. Она намного моложе устной речи, современная (фонетическая) форма письменной речи совсем молода. Некоторые ученые полагают, что едва ли правомерно считать, будто у ребенка имеются такие же наследственно фиксированные предпосылки к раннему чтению и письму, к устной речи и ее пониманию (Н.А.Бернштейн, 1964). Другие авторы, напротив, приводят убедительные данные, характеризующие раннюю готовность к овладению чтением, говорят о раннем сензитивном периоде усвоения слышащим ребенком грамоты (начало дошкольного возраста; Л.С. Выготский, 1936).
На Всероссийском совещании 1938 г. по вопросам обучения и воспитания глухих детей принято было решение начинать обучать глухих детей речи не только в устной ее форме (произношению), но привлекать письменную речь (чтение, письмо) и, в качестве вспомогательных приемов, дактилирование и мимико-жестикуляторные средства. В этом решении защищалась мысль о том, что использование на начальных этапах обучения устной и письменной речи и вспомогательных речевых средств помогает речевому развитию глухого ребенка, а не задерживает его (И.И. Данюшевский, 1938), как утверждали сторонники чистого устного метода (I. Vater, 1891) или сторонники чистого письменного метода (R. Under, 1925).
Введение этого решения в практику обучения глухих, связанные с ним научные исследования (P.M. Боскис, 1939; Н.Г. Морозова, 1947; М.А. Томи-лова, 1951, и др.) помогли сурдопедагогам понять значимость различных форм письменной речи для развития глухих детей, повысили интерес к эффекту ее применения. И сейчас продолжаются углубленные психолого-педагогические исследования воздействия разных форм письменной речи на речевое и умственное развитие глухих детей (A.M. Гольдберг, 1967).
Прибавим, что в ряде зарубежных стран (Англии, ФРГ, Швейцарии) в последние десятилетия в начале обучения глухих детей речи используют не столько устную, сколько письменную речь (Е. Kern, 1958), и широко применяют "глобальное чтение" написаниях слов. Поэтому психологический анализ "глобального чтения", как одного из компонентов начального обучения глухих речи, сохраняет свою актуальность.
Восприятие написанных слов в ряде отношений отличается от восприятия предметов и их изображений. Правда, за последние годы внесены изменения в господствовавшую прежде точку зрения относительно неупорядоченности движения взора при восприятии предметов, показана зависимость движения взора от особенностей предмета, связь направления движения взора с контуром предмета и изображения. Но все же, как и раньше, подчеркивается, что при восприятии объектов и их изображений имеется относительная свобода движений взора (В.П. Зинченко, А.Г. Рузская и др., 1959, 1961, 1962; А.Р. Лурия и др., 1961, 1965).
Восприятие написанного слова требует определенной направленности движения взора, его "маршрутности", соответствующей пространственной протяженности написанного слова. Эта особенность зрительного восприятия слова вырабатывается в процессе обучения чтению. У слышащего ребенка, начинающего читать как на русском, так и на большинстве других языков, формируется навык последовательного движения взора по горизонтали, слева направо, от начала слова, а затем и строки — к их концу. Своеобразие механизма "речевого зрения" отличает его от зрительного восприятия предметов и содержит компоненты, в какой-то мере сближающие последовательность "речевого зрения" с сукцессивным по своей природе речевым слухом.
Известны старые методические приемы, когда, обучая детей грамоте, водили указкой вдоль написанного на доске слова и, чтобы развить навыки его зрительного восприятия, требовали от детей, чтобы они следили взором за движением указки. Обучая детей чтению, рекомендовали водить пальцем по строчке букваря, сопровождая движение пальца движением глаз и устным проговариванием слогов и звуков.
Как глухой ребенок научается воспринимать написанное слово? Его деятельность при "глобальном чтении" начинается с нерасчлененно-целостного восприятия и узнавания табличек с написанными на них словами. Эти таблички со словами педагог соотносит с определенными предметами и действиями и приучает детей видеть в написанных на табличках словах условное изображение показанных предметов и действий.
Исследования (М.Е. Хватцев, 1947) показали, что вначале дети научаются правильно относить таблички со словами к определенным предметам, опираясь на цвет, фактуру и другие особенности таблички. Несколько позднее дети начинают ориентироваться на слово, написанное на табличке. Оно воспринимается как отграниченная от фона фигурка, имеющая определенную длину и очертания, как своего рода идеограмма. Первый успех в развитии "глобального чтения" выражается в том, что узнавание начинает опираться на очертания фигурки, не на фон. По имеющимся наблюдениям, на этом этапе восприятие таблички в целом и даже слова, как фигурки, осуществляется движением взора, идущим в любом направлении. Постепенно вырабатывается последовательное движение взора по горизонтали, вдоль написанного слова, слева направо. По законам края выделяются очертания начальной, а потом и конечной буквы. Узнавание слов начинает опираться уже на крайние буквы, но характеризуется нечувствительностью к составу "серединных" букв слова. Э. Керн в уже упомянутой работе сообщает, что, срисовывая или рисуя по памяти "глобально" воспринятые ими слова, глухие дети приближенно сохраняют их размер и придают очертаниям создаваемых ими фигурок некоторое сходство с верхним и нижним очертанием букв, входящих в состав воспроизводимого слова. Его наблюдения подтверждают раннее выделение начальной буквы слова, несколько более позднее - выделение последней буквы, а также длительную нечувствительность глухих детей к "серединной" части слова, т. е. буквам, расположенным между начальной и последней буквой.
Отмечая, что глухие дети быстро схватывают сигнальные функции написанного слова, некоторые авторы (М.Е. Хватцев, С.А. Зыков и др.) отмечают, что, воспринимая слова не членораздельно, а "глобальным чтением", глухие дети по мере накопления слов допускают все больше ошибок в правильном узнавании этих слов и соотнесении их с предметами.
Расчлененное восприятие зрительного образа слова глухими детьми и чтение слышащих детей
Членораздельное восприятие написанных слов достигается глухим лишь постепенно, благодаря многообразному по своим формам участию двигательного анализатора в процессе зрительного восприятия и расчленения речи. Мы имеем в виду не только движения глаз, но и артикуляционные движения, движения рук при написании и дактилировании, учитывая, что "кинестезические клетки коры могут быть связаны и действительно связываются со всеми клетками коры — представительницами как всех внешних, так и всевозможных внутренних процессов организма. Это и есть физиологическое основание так называемой произвольности движений, т. е. обусловленности их суммарной деятельности коры" (И.П. Павлов). Наибольшую помощь членораздельному восприятию написанного слова оказывает развитие устной речи глухих и ее обязательного компонента — произношения. Но общеизвестно, что формирование навыков произношения — очень длительный процесс даже в том случае, если оно строится на научно обоснованной концентрической сокращенной системе фонем, предложенной Ф.Ф. Pay (1960) и Н.Ф. Слезиной (1954). Естественно, что педагогическая мысль обратилась к поиску обходных путей, помогающих ускорить усвоение речи и облегчающих осмысление ее членораздельности.
Разберем эти обходные пути. Один из них - составление зрительно воспринимаемых слов из букв разрезной азбуки. Но ценность этого фрагмента обучения грамоте в данном случае снижается из-за того, что движения глаз и рук не сопровождаются активными движениями органов речи; кроме того, нельзя не признать, что составление слов из разрезного алфавита замыкает ребенка в этой деятельности, не побуждает к общению.
Второй путь — выработка навыка письма. Это сложная деятельность, подчиненная своим закономерностям, недостаточно ускоряющая овладение членораздельностью речи, так как техника письма развивается медленно.
По имеющимся данным, более эффективным для развития речи глухих является третий обходной путь — дактилирование, внедрение которого в практику обучения глухих детей началось не сразу после совещания 1938 г. по вопросам обучения и воспитания глухонемых детей, а лишь за последние 10 -15 лет (С.А. Зыков, 1956,1959; Б.Д. Корсунская, 1959).
В настоящее время в учреждениях для глухих детей в нашей стране дактилирование, как и разновидности письменной речи, используется как "предучение" устной речи, как вспомогательное средство для накопления словарного запаса и первоначального речевого общения, помогающее глухому ребенку овладеть членораздельностью слова и сохранить в памяти его буквенный состав. Имеются данные, показывающие, что уже в три-четыре года глухие дети усваивают дактильную азбуку за срок в несколько недель, научаются "связному" дактилированию слов и пользуются этим в общении (Б.Д. Корсунская. 1960; Н.А. Морева, 1964).
Электрофизиологическими исследованиями показано, что при дактилировании возникает содружественный охват возбуждением мышц руки и языка (Л. А. Новикова, 1957). На этом основании считают, что дактилирование входит в состав единой функциональной системы, формирующейся в речедвигательном анализаторе при обучении речи глухих.
Под руководством С.А. Зыкова проведены были экспериментально-педагогические исследования, посвященные проблеме взаимодействия дактилирования с речевыми произносительными движениями (Е.Н. Марциновская, 1960,1961; М.Ф.Титова, 1963). Полученные в этих работах данные показали, что дактилирование не тормозит произносительных движений, оказывает положительное влияние на расчленение фонетического состава слова, не замедляет и не затрудняет формирования слоговой структуры слов, значительно ускоряет накопление словаря.
Изучался и вопрос о том, в какой последовательности проводить обучение школьников дактилированию и "глобальному чтению" слов (названий предметов), написанных на табличках. Приводятся данные в пользу того, что, если обучение дактилированию предшествует зрительному восприятию написанных слов, это содействует их быстрому расчленению (Е.П. Кузьмичева, 1966). В отношении дошкольников высказывается иная точка зрения: рекомендуют показывать карточки с написанными на них словами одновременно с введением дактилирования и сразу же или через незначительный промежуток времени учить детей соотносить дактильные знаки с буквами, входящими в состав этих слов (Программы, 1964).
Круг вопросов, связанных с использованием дактилирования как вспомогательного средства на ранних этапах обучения глухих детей речи, заслуживает дальнейшего изучения, так как многие данные должны быть уточнены и углублены.
Необходимо учитывать, что при введении дактилирования работа двигательного анализатора и система межанализаторных связей усложняются, так как воспринимаемые и выполняемые дактильные знаки должны соотноситься с речевыми произносительными движениями. Далее, нельзя, не проделав специальных исследований, отождествлять содружество зрительных и рукодвигательных компонентов при дактилировании с взаимодействием слухового образа слова и движений речевых органов при произношении. Установлено, что у слышащих происходит сложный динамический процесс "подстраивания" произносимого слова к "выяснившейся в сознании мерке" (И.М. Сеченов) и слухового образа к произносимому слову (А.Н. Леонтьев, 1959; А.Н. Леонтьев и Ю.Б. Гиппенрейтер, 1959).
Динамические процессы модификации различных по модульности образов одного и того же слова по типу их взаимного "подстраивания" не возникают при взаимодействии оптического образа слова с его двигательным образом ни при дактилировании, ни при письме. Следовательно, отличие образов слов, формирующихся в сознании глухого и слышащего ребенка, помимо того, что они образуются на базе различных анализаторов, проявляется в различном характере межанализаторного взаимодействия, в которое вступают эти образы.
Можно ли отождествлять первичное глобальное восприятие глухими детьми написанных слов, постепенно расчленяющееся благодаря овладению их буквенным составом, с чтением слышащих детей и думать, что глухие приобщаются к речи через чтение? Между этими видами деятельности, несомненно, есть черты сходства, но есть и существенные отличия, заставляющие отказаться от этого утверждения.
Остановимся на общем в механизмах обоих процессов. В "глобальном чтении" есть компоненты обучения чтению методом "целых слов", совершенно неуместным при обучении русскому языку, но значимым для обучения, например, английскому, в котором произношение и письмо расходятся. Дактилирование в известном отношении похоже на буквослагательный метод обучения чтению. Сочетание "глобального чтения" с обучением произношению напоминает обучение грамоте методом, близким к аналитико-синтетическому. При чтении с губ происходит узнавание образа слова по его компонентам, доступным зрительному восприятию. Эта деятельность близка к угадывающему чтению, осуществляемому в тех случаях, когда приходится восстанавливать слова по их сохранившимся фрагментам, и требует знания языка. Общим для чтения слов слышащим и осознанного восприятия слов глухим является то, что слово содержательно, т. е. соотносится с действительностью, выполняет сигнальные функции.
Чтение слышащих на родном языке опирается на развитую устную речь, представляет собой ее актуализацию средствами зрительного восприятия. Более того, "за спиной" чтения даже на незнакомом иностранном языке у слышащего и говорящего ребенка стоит сформировавшаяся система связей родного языка.
У глухого ребенка, напротив, на начальном этапе овладения буквенным составом слов не происходит актуализации готовых связей, а формируются совершенно новые связи между зрительным восприятием написанного слова и речедвигательными ощущениями, если его учат устной речи, и связи между зрительными и рукодвигательными ощущениями, если его учат дактилированию. Эти связи не подкреплены слуховым контролем, не укоренены в жизненном опыте ребенка. Они порождают совсем особый, своеобразный вид деятельности, компоненты которого надо детальнее изучить, чтобы правильно формировать у глухого ребенка систему зрительно-кинестетического восприятия речи. И все же речь и чтение у глухих гораздо более взаимосвязаны и близки, чем у слышащих: глухие дети, каким бы методом их ни обучали, кроме чистого устного метода, приобщаются к речи через деятельность, в ряде отношений близкую к чтению.
В исследованиях чтения глухих детей основное внимание было уделено проблемам понимания читаемого (Н.Г. Морозова, 1953; А.Ф. Понгильская, 1941). Техника чтения специально не изучалась, и об ее особенностях можно судить лишь на основании характера осмысливания текста.
При изучении чтения слышащих детей (Т.Г. Егоров, 1963) выделена ступень "смысловой догадки", предвосхищающего чтения, как этап, на котором преодолено фонетическое и слоговое восприятие слова, когда доминируют морфологический и смысловой аспект восприятия текста. Когда и как появляется этот этап чтения у глухих детей, в чем его сложность и особенности — неизвестно.
Следовательно, изучение развития техники чтения глухих детей очень важно не только для освещения этого мало изученного вопроса, но также и для более глубокого освещения вопроса о развитии "морфологичности" их речи, проявляющейся в грамматическом изменении слов.
Членение устного слова слышащими детьми и написанного слова глухими детьми
И.М. Сеченов писал, что выделение отдельного слова из речевого потока представляет собой анализ первой степени, а расчленение слова "с чисто звуковой стороны" на слоги и "азбучные звуки" — анализ второй и третьей степени. Он указывал этим, что анализ слов может проводиться в разных аспектах: по смыслу, по слоговому членению, по грамматическим признакам (И.М. Сеченов, 1947. С. 283).
Известно, что у детей умение выделить из речевого потока отдельное слово появляется гораздо позднее, чем умение говорить, т.е. пользоваться словами. То же касается и звукового анализа слов, деления слов на слоги, выявления разногромкости слогов. Постепенное появление этих возможностей интеллектуальной деятельности над языком, возникающее благодаря обучению, — показатель новых успехов в речевом и умственном развитии слышащего ребенка.
Письменная речь — обобщенный и вместе с тем упрощенный способ изображения устной речи посредством определенной системы символов — букв. Каждое слово в написанном тексте отделено интервалом от предшествующего и последующего; его дискретность, самостоятельность легче воспринять глазом, чем слухом. Это облегчает глухому ребенку выделение отдельных слов из текста, но вместе с тем содействует формированию впечатления известной их изолированности друг от друга.
В слове, изображенном традиционными средствами звукового письма, напечатанном определенным шрифтом, буквы отделены друг от друга небольшими интервалами. Это своеобразное ритмическое деление слова, отличное от слоговых ритмов, присущих устной речи, так как люди произносят слова не "побуквенно". В слове, членящемся в устной речи на слоги, обладающие качествами целого, модификация основного звучания звука в слоге зависит от взаимодействия партнеров, составляющих этот слог. Буквы напечатанного слова расположены цепью. Но каждая из букв относительно автономна, смежные буквы печатного слова не оказывают такого рода воздействия друг на друга, как смежные звуки устного слова, которые объединяются в слоги. Лишь иногда, в затрудненных условиях возникают искажения в восприятии смежных букв, состоящие в их объединении в одну, оптически сходную с их сочетанием (например, н+с=ж). Такого рода ошибки, отражающие взаимодействие оптических образов сходных букв, недостаточно дифференцируемых друг от друга, описаны у взрослых и детей, страдающих оптической алексией (Б.Г.Ананьев, 1942;Ж.И. Шиф, 1947), но у глухих детей такие ошибки не встречаются.
Все сказанное свидетельствует о значительном отличии в особенностях восприятия образов написанного и устного слова в целом и об отличиях в характере их членения. Анализ звучащего слова завершается при обучении ребенка грамоте выделением составляющих его речевых звуков. Анализ состава написанного слова, как было показано, начинается с выделения первой буквы. Это принципиально различные ходы к членораздельности речи.
Имеются сведения, что первоначальный этап графического воспроизведения написанных слов, отражающий их зрительное восприятие, представляет собой беспорядочное нагромождение штрихов, в разных положениях располагающихся по горизонтали и заполняющих промежуток, приблизительно соответствующий длине слова. Позднее, по данным Э. Керна, в зарисовке зрительно воспринятого слова проглядывает сходство с верхним или нижним краем очертания букв, лишь затем выделяется первая буква. Благодаря обучению произношению, работе с разрезной азбукой, дактилированию слово начинает расчленяться и в графических воспроизведениях слов появляются "буквосочетания" (И.М. Соловьев, 1957).
Усвоение буквенного состава написанного слова — серьезный этап в познании глухим ребенком членораздельности речи. По имеющимся данным, если дети пользуются дактилированием, они запоминают много слов, относительно мало их искажают и в целом хорошо сохраняют их буквенный состав. Мы склонны согласиться с мнением тех сурдопедагогов, которые считают полезным использование дактилирования на начальных этапах обучения глухих детей речи как вспомогательного средства, облегчающего усвоение буквенного состава слов, благоприятствующего накоплению словаря, грамотному письму и общему речевому развитию.
Следует, однако, иметь в виду, что легкое овладение дактилированием приводит к закреплению этого навыка. По данным электрофизиологических исследований, угасить реакцию на раздражитель дактилированием легче, чем устной речью. Но практика обучения показывает, что дактилирование продолжает сопровождать речевую деятельность, когда в нем нет необходимости, когда устная речь и чтение развились.
Необходимо также учитывать, что характер членения дактильного слова такой же, как письменного слова, — это побуквенное членение, в отличие от послогового членения устного слова. Благодаря обучению глухих детей устной речи, на определенном уровне овладения произношением у них появляется послоговое членение слова. При этом у глухих детей происходит перестройка прежнего побуквенного анализа слова, отношения речедвигательных и зрительных восприятий в известной мере перестраиваются по типу отношений, имеющихся при слуховом восприятии речи.
У слышащего ребенка речедвигательные процессы подстраиваются к слуховому восприятию, диктующему слоговое членение. У глухого, воспринимающего слово побуквенно, но обучающегося произносить его по слогам, зрительное восприятие попадает под влияние речедвигательного восприятия, которое начинает вести его за собой. Благодаря этому на побуквенный анализ постепенно наслаивается слоговой. Возникающая слоговая группировка букв придает образу написанного слова новые особенности, теснее связывающие его с устным словом. Сближение с устным словом усиливается благодаря тому, что при произношении появляется известная модификация в озвучивании букв, сливаемых в слоги, а это также изменяет прежний образ слова.
Можно предположить, что в сенсорном речевом опыте глухих детей оптический образ слова длительно доминирует над медленнее развивающимся речедвигательным его образом. В пользу этого говорят данные упомянутых исследований Ф.Ф. Pay (1956) и Н.Ф. Слезиной (1954). Авторы сообщают, что глухие дети, которые обучаются устной речи (по сокращенной системе фонем) и некоторое время произносят слова приближенно ("нана" вместо няня), пишут эти же слова правильно. Следовательно, дети в данном и многих аналогичных случаях руководствуются в большей мере своим оптическим, чем кинестетическим восприятием.
В пользу этого предположения можно привести единодушное указание сурдопедагогов на относительно небольшое количество ошибок, допускаемых глухими детьми в написании заученных слов. Ни выработка у них орфоэпических норм произношения, ни глубокие, длительно сохраняющиеся в их речи искажения произношения существенно не изменяют буквенного состава оптических образов слов. Конечно, ошибки встречаются у них гораздо чаще, чем у слышащих, и проявляются в пропусках и перестановках букв и слогов ("простдулся" — простудился, "лает" — лакает, "полит" — пилот и др.), во взаимоуподоблении слов, сходных по буквенному составу (корова — кровать — "коровать", деревья — деревня — «едфевнья»)". Поражает, однако, что большое количество слов они воспроизводят правильно. В письменной речи глухих детей преобладают не этого рода ошибки, а морфолого-синтаксические.
Нельзя также пройти мимо тенденции глухих сохранять в неприкосновенности оптический образ слова при его использовании в контексте. Глухие дети, которые при "глобальном чтении" сперва фиксировали начало слова, а потом его конец, постепенно, благодаря обучению грамоте, овладевают составом слова в целом. Стремясь сохранить слово, они бережно "охраняют" его конец от грамматических изменений. Возможно, что отсюда возникает стремление пользоваться взамен грамматических лексическими средствами ("много стол"); этим же, вероятно, можно объяснить себе такие неприемлемые для уха грамматические преобразования, как "партаи", "окнаи", когда окончания множественного числа глухие присоединяют к гласной.
Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое. При своем грамматическом преобразовании слово нередко начинает звучать по-иному из-за того, что изменяется ударение, или потому, что глухие окончания слов озвончаются. Звуковые образы слов подвижны. В контексте изменяются не только оттенки их значений, но они модифицируются в зависимости от логического ударения, интонации. Между тем в зрительных образах слов грамматические изменения, даже сопровождаемые дактилированием, изменяют только определенную часть слова, поэтому являются более "внешними" и по отношению к слову в целом, труднее входят в единую структуру слова. Условия для появления слогового, а затем морфологического членения слов возникают у глухих постепенно, при обучении грамоте и устной речи. Сенсорные предпосылки к грамматическому преобразованию слов, для которого требуется не побуквенное и даже не слоговое, а морфологическое членение слова, у глухих детей беднее, чем у слышащих. В своеобразии зрительного образа слова и характере его членения, видимо, помимо прочего, одна из причин трудностей, которые испытывают глухие дети, в овладении грамматическим строем речи.
Роль мышления в пополнении информации, заключенной в сенсорном
образе слова глухих детей
Образ слова, формирующийся у глухих детей на зрительной основе, в меньшей мере может служить "меркой", к которой ребенок стремится подравнивать произносимые им слова, чем слуховой образ слова. И.М. Сеченов отмечает некоторое сходство речевых движений, "подлаживающихся" к слуховому образу, с движениями глаз, доставляющими сознанию человека ясный образ, но подчеркивает, что в последнем случае нет никаких элементов подражательности. Этими рассуждениями можно воспользоваться, чтобы понять своеобразную недостаточность тех образов слов, которые приобретает глухой ребенок, овладевая речью на ограниченной сенсорной основе, и определить направление педагогического воздействия, когда решается вопрос о том, как облегчить глухому ребенку подход к грамматическому изменению слов.
Для грамматического изменения слов требуется особый вид анализа - морфологический анализ. Надо научиться выделять части слов, имеющие преимущественное перед другими значение для решения той или иной конкретной грамматической задачи. Эти части могут совпадать и расходиться с частями, которые выделяются при фонетическом и слоговом анализе слов. Части слова, выделяемые морфологическим анализом, обычно представляют собой "блоки", состоящие из сочетания нескольких компонентов, выделяемых фонетическим анализом, реже они представлены одним компонентом.
Компоненты слова, выделяемые фонетическим анализом, как бы утрачивают свою самостоятельность при морфологическом анализе. Они оказываются частицами корня, приставки, суффикса - компонентов слова, выделяемых из его состава. Морфологический анализ слов опирается, конечно, на фонетический и слоговой анализы слов, но часто не совпадает с ними, а представляет собой новое расчленение уже расчлененного слова.
Все исследователи единодушно указывают, что морфологичность речи слышащих детей, проявляющаяся в быстром и эффективном овладении грамматическим строем речи, обусловлена ее восприятием на слух, обильным речевым общением и быстрым развитием устной речи. Морфологичность появляется в речи глухого ребенка поздно и из-за своеобразия обедненной сенсорики, и из-за того, что ему трудно овладеть устной речью, что беден активный и пассивный речевой запас.
Может быть, это непреодолимые трудности? Конечно, нет! Могучим компонентом познавательной деятельности, в том числе и усвоения языка, является мышление с его огромными возможностями. Компенсация недостатков глухого при усвоении языка достигается не столько перестройкой взаимодействия анализаторов, сколько благодаря участию мыслительной деятельности.
Неверно иногда встречающееся у сурдопедагогов мнение, что глухие дети не выполняют грамматических обобщений потому, что направлены только на усвоение значении слов, что они смотрят сквозь слова", не обращают внимания на их строй. Глухие дети учатся речи, опираясь на зрительное ее восприятие, и, запечатлевая буквенный состав слов, запоминают их, следовательно, смотрят на слова, а не сквозь них.
Но видение слова, как начальный этап овладения языком, не дает, как мы показали, того, что дает его слышание. Напомним, что на этапе неавтоматизированного чтения слышащему ребенку тоже иногда трудно осмыслить слово и что, лишь осмыслив слово, дети ставят правильное ударение. Но слышащий ребенок вносит свой практический речевой опыт в зрительное восприятие написанного слова, у него чтение надстраивается над устной речью, в определенном отношении обобщая ее, и это облегчает усвоение чтения. Глухой ребенок восходит к звучащей речи с ее закономерностями от такого вида речевой деятельности, как зрительное восприятие слова. Поскольку его возможности подстраиваться под звуковые мерки ограничены и он не может воспользоваться звукоподражанием, должна быть разработана специальная система педагогических мероприятий, обеспечивающая ему переход от одного уровня практических обобщений речи к другим. Силы глухого ребенка надо экономить. Нельзя ставить его перед необходимостью самому возмещать ущерб, нанесенный отсутствием слухового восприятия, нельзя допускать, чтобы он переживал постоянный неуспех. Речевое общение глухих, как бы прекрасны ни были старания его организовать, все же обычно ограничено, осуществляется без слухового контроля и поэтому не обеспечивает формирования тех "мерок", благодаря которым самостоятельно развивается правильное грамматическое оформление слов у слышащих.
Для того чтобы у глухих детей возникли практические грамматические обобщения признаков, присущих различным разрядам и категориям слов, их надо специально учить тому, что слова делятся не только побуквенно, но и на иные части, каждая из которых обладает особыми свойствами. Этому надо начинать учить очень рано, делать это постепенно и очень обдуманно. Не владея языком, глухие дети только благодаря специальному обучению могут увидеть эти особенности членения слов, в то время как слышащие, овладевая языком, слышат их. Здесь-то и надо мобилизовать их значительные интеллектуальные возможности, которые рано проявляются и рано могут быть использованы.
