М. Г Яновская
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ
НРАВСТВЕННОГО
ВОСПИТАНИЯ
Книга для учителя
МОСКВА ПРОСВЕЩЕНИЕ
1986
ББК 74.200.53 Я 64
Рецензенты:
Кандидат психологических наук Н.Н Толстых;
(НИИ ОПП AПН СССР);
Преподаватель Дворца пионеров Т.В. Бабушкина (Ростов-на-Дону)
Яновская М.Г.
Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. Для учителя. - М.: просвещение, 1986. – 160с.
Цель книги – помочь педагогу-воспитателю найти конкретные приемы, отвечающие потребностям школьников и, следовательно, вызывающие у них эмоциональный отклик, повышенное внимание, желание участвовать в коллективной деятельности. В книге даются практические рекомендации, разработанные на основе обобщения опыта классных руководителей ряда школ.
4306000000-793
Я КБ—12—17—1986 ББК 74.200.53
103(03)-86
Глава I.
РОЛЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ФАКТОРА В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Ни одна моральная проповедь не воспитывает, как живое чувство, и в этом смысле аппарат эмоций является как бы специально приспособленным топким орудием, через которое легче всего влиять на поведение. Эмоциональные реакции оказывают существеннейшее влияние на все решительно формы нашего поведения, на все моменты воспитательного характера.
Л.С. Выготский
1. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА И ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ
Слово «эмоция» произошло от латинского «emovere»-возбуждать, волновать. Эмоции рассматриваются психологами как особая форма психического отражения, свойственная не только человеку, но и животным. Эмоции человека являются составным компонентом чувств. Чувство как свойство личности есть не что иное, как эмоциональное отношение к действительности. По содержанию и социальной значимости оно может быть положительным или отрицательным. Следовательно, чувства — чисто человеческое, социальное явление. Чувство, эмоциональное отношение выливаются в такое внутреннее состояние, которое мы называем переживанием. Переживание — это соответствующий отклик личности на те воздействия, которые ее затрагивают. Оно может выражаться в разнообразных эмоциях — радости, восторга, сострадания, гнева и т. д.
В процессе развития и воспитания у человека появляются сложные, высшие социальные чувства: чувство советского патриотизма и интернационализма, чувство долга и ответственности, чувство коллективизма и многие другие.
Не резкое, но стойкое проявление эмоций у личности или группы называется настроением.
6
Таким образом, эмоции, чувства, переживания, настроения теснейшим образом взаимосвязаны. Поэтому под словосочетанием «эмоциональная сфера» подразумевается такой круг понятий, как эмоции, чувства, переживаний настроения1.
Воспитание может быть эффективным, «лишь преломляясь через психические состояния субъекта, через сложившийся у него строй мыслей и чувств»2. Коллективное дело, организованное педагогом, вызывает у школьников ответную эмоциональную реакцию, оценочные суждения, создает внутренний настрой «принимаю — не принимаю»; «интересно — скучно»; «другим ребятам нравится, а мне нет, может быть, я ошибаюсь?»; «всем весело, а я опять в стороне, может, виноват я сам?». Эта «переживаемость» и коллективного дела, и самого себя, своей позиции среди сверстников — центральное звено в психическом развитии ребенка. Л. С. Рубинштейн высказал точку зрения, имеющую прямое отношения к воспитательному процессу: эмоции обладают способностью «настраивания» индивида для соответствующего действия или противодействия. Следовательно, в процессе воспитания должна быть заложена определенная «доза» положительных эмоций, отвечающих актуальным потребностям воспитуемых.
Индивидуальные переживания школьников в процессе общения создают эмоциональное настроение коллектива по отношению и к содержанию, и к формам, и к методам воспитания. Процесс воспитания эмоционально переживается и оценивается школьниками. Но как? Со знаком плюс или со знаком минус? В каких условиях школьники настроены для коллективного действия и из-за чего у них возникает внутреннее сопротивление, противодействие педагогическим влияниям?
Педагоги отлично знают, что любое начинание, коллективное дело могут вызвать у ребят многообразную гамму эмоциональных состояний: от восторженности, интереса, готовности и желания к исполнению до равнодушия и даже откровенной нигилистической реакций.
7
От чего же это зависит? Для того чтобы ответить на этот вопрос, попытаемся взглянуть на процесс воспитания глазами самих школьников.
2. ВНЕКЛАССНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ГЛАЗАМИ ШКОЛЬНИКОВ
Учащимся VIII—X классов (всего более тысячи человек) было предложено описать самые яркие впечатления, связанные с жизнью класса, школы; объяснить, почему именно это им понравилось, запомнилось. Среди опрашиваемых были также студенты-первокурсники. Еще несколько месяцев назад они были школьниками, поэтому в их памяти свежи школьные переживания. В то же время, став студентами, они говорили о своем школьном детстве, отрочестве, юности более раскованно и откровенно. Подавляющее большинство первокурсников не просто рассказывали о тех или иных делах, но пытались проанализировать, почему именно эти дела остались в памяти. При этом они часто вспоминали любимых учителей.
— Прежде чем говорить об интересных делах в классе, а их было очень-очень много, я просто обязана рассказать о своем классном руководителе, учительнице русского языка и литературы Лии Павловне. Это был замечательный человек и прекрасный педагог! Особенно мне запомнились уроки литературы. Она всегда с таким упоением, воодушевлением рассказывала о творчестве любого писателя, что мы чувствовали какие-то особенные симпатии именно к этому писателю. Один урок никогда не походил на другой.
В нашем классе было много интересных дел. О некоторых, наиболее запомнившихся, я сейчас расскажу. В X классе был у нас классный час на тему «Расскажи мне обо мне». Комсорг класса тянул билетики, на которых были написаны наши фамилии. Тот, чья фамилия названа, должен был выслушать мнение одноклассников о своих хороших и плохих качествах.
Этот час многим пошел на пользу. Но больше всего мне понравилось то, что разговор проходил в дружеской, спокойной обстановке. После него никто не имел обид друг на друга.
Потом у нас проходил классный час на тему «Какой ты представляешь свою любимую или любимого?» Но так Как все выступать стеснялись, Лия Павловна предложила Ответить на этот вопрос письменно, не подписывая на щетке свою фамилию. И тогда работа закипела! Потом начитывались вслух ответы и мальчиков и девочек. Было очень интересно!..»
8
• Я всегда с благодарностью вспоминаю свою классную руководительницу. Много сил, знаний, умений она отдала нам за семь лет. Пожалуй, больше всего мне запомнилась работа в школьной производственной бригаде. Мы ремонтировали школу: красили стены и пол. Каждый день с 9 до 17 часов. Конечно, уставали. Но никогда и никто не ныл, не жаловался. Всем было интересно испытать себя на прочность характера, увидеть плоды своего труда. А после работы мы или дружно шли на спортплощадку, или читали что-нибудь интересное. И, конечно, вдвойне радостно нам было узнать 1 сентября, что по итогам работы наша производственная бригада награждена Почетной грамотой РК ВЛКСМ.
• Больше всего запомнились трудовые дела, как в V—VI классах дружно, с песнями шли в лес ломать хвойную лапку по просьбе нашего председателя колхоза. И еще: в VII—VIII классах у нас были трудовые операции, которые мы называли «Даешь тепло!» Мы с нетерпением ждали своей очереди. Работали азартно, весело. Мальчики кололи дрова, мы их складывали. Разбились на бригады, работали непрерывно, конвейером, соревнуясь друг с другом.
• Особенно запомнились наши концерты. Мы их готовили почти всем классом сначала для жителей нашего микрорайона, потом для детского сада. Как только просыхал асфальт весной, наш класс начинал свои «гастроли». Крыльцо дома было у нас сценой, двери — занавесом, а зрительный зал — расставленные перед крыльцом скамейки, табуретки. Все мы немножко волновались, и из-за этого настроение делалось какое-то праздничное. Мы пели, читали стихи, иногда показывали целые спектакли. Особенно нашим зрителям нравились сценки, которые мы часто сочиняли сами. Бабушки, мамы с маленькими детьми на руках были очень довольны, приглашали еще приходить, даже иногда делали заявки.
Школьники, в отличие от студентов, просто рассказывали о конкретных делах.
— Ездили в колхоз копать картошку. Шел дождь со снегом, но все работали, не разгибаясь, старались помочь друг другу. Выкопав, закричали «ура!». А потом ехали домой в открытой машине и всю дорогу, промокшие до ниточки, веселились, распевали песни (VIII класс).
9
• Самое интересное — соревнования во дворе школы в честь Дня Советской Армии. Ползали по-пластунски, метали в цель, переносили «раненого», перетягивали канат. Все так старались, волновались, хотели победить! А судили соревнования военные (VII класс).
• Сбор макулатуры в IV классе. Сначала была «разведка», а потом работали все дружно, много натаскали, никто домой не уходил (VII класс).
• Вечер именинников, поход с военной игрой, КВН. Потому что было интересно и весело (VII класс).
Оказалось, что и в пионерском и в комсомольском возрасте предпочтение отдается тем видам коллективной деятельности, которые предполагают нестандартный, творческий подход к ее организации. Эмоциональные компоненты творчества — игра, соревнование, романтические переживания, связанные с эмоционально-волевым напряжением в труде, с походами, с торжественными ритуалами. Старшие подростки и старшеклассники высоко оценивают познавательную деятельность, в основе которой — обсуждение актуальных вопросов, нравственно-эстетических оценочных позиций («Спорили до хрипоты...», «На всю жизнь запомню диспут у костра...», «Впервые вот так свободно говорили о том, что волнует всех...»).
Развлекательные мероприятия также оценивались с точки зрения общественной полезности («выступали перед колхозниками»; «перед родителями»; «перед участниками войны»; «в подшефном классе»). Эмоциональные впечатления о пионерских сборах связаны с ярко выраженной идейно-политической направленностью, торжественными ритуалами, романтическими переживаниями.
Среди предпочитаемых видов и форм деятельности не назывались многие из тех, что непосредственно составляют организованный воспитательный процесс. Лишь в единичных случаях были названы беседы, пионерские сборы, комсомольские собрания, на которых речь шла о главной обязанности школьников — учении, об организации труда по самообслуживанию. Никто не говорил о классных или школьных дежурствах. Вероятно, именно эти направления воспитательной работы требуют особенно тщательной педагогической инструментовки и такого методического оснащения, которое позволило бы школьнику почувствовать ответственность за проводимое дело, осознать его привлекательность.
10
Мы показали обобщенно, что именно вызывает у "Мельников стабильно положительное эмоциональное отношение. Но возникает вопрос: почему? Обратимся опять к ответам опрашиваемых: «Больше всего мне запомнилась работа в подшефном классе. Я был командиром отряда в игре «Зарница», и мы победили. Как радовались пятиклассники! В игре «Орленок» был командиром взвода своего класса. Запомнилось, потому что, во-первых, было интересно, во-вторых, всегда мечтал и сейчас мечтаю стать военным» (IX класс).
В этом ответе фактически три мотивировки: чувство успеха, интерес, личная профориентационная направленность.
Анализ полученных ответов позволил выявить наиболee часто повторяющиеся мотивы предпочтений:
• интерес («Всем было очень интересно»; «Игра прошла интересно»);
• активная позиция, самостоятельность, творчество («Все делали сами»; «Активно сочиняли, разыгрывали»);
• радостная, дружеская атмосфера общения при подготовке и проведении коллективного дела («Всем радостно было вместе»; «Весело»; «Сдружились», «Стали тянуться друг к другу»).
• пример, идеал педагога: «Сделали все, чтобы победить в физическом КВН ради нашего учителя»; «Все интересное — благодаря классному руководителю»);
• чувство полезности, хороший результат коллективного дела, переживание удовлетворенности («Знали, что наш труд нужен»; «Были довольны и горды заслуженной наградой»);
• актуальность, новизна информации, наводящей на размышления («Впервые узнала...»; «Меня поразило, что...»);
• атмосфера коллективного поиска истины («Старались доказать друг другу...»; «Каждый высказывал свое мнение...»);
• преодоление трудностей, ведущее к успеху («Испытали себя на прочность»; «Очень устали, зато потом было радостно»);
• приподнятое настроение, торжественность («Шли, гордые, по улице — мы теперь пионеры»).
Итак, интерес + активность + общение + личность педагога + общественная ценность + актуальность + + проблемная ситуация + волевое напряжение + успех + торжественность. Есть все основания полагать, что именно эти мотивировки являются слагаемыми эмоциональной отзывчивости школьников в организованном педагогом процессе воспитания.
11
А что вызывает у ребят чувство неудовлетворенности, состояние эмоционального неприятия?
Ответы студентов-первокурсников на этот вопрос показали, что негативное отношение у школьников прежде всего вызывают однообразные, шаблонные формы и методы работы: «Многое из того, что проводилось в классе, было неинтересно, скучно; при проведении пионерских сборов и комсомольских собраний все было заранее отрепетировано, выучено»; «Все классные часы сводились к разговорам о дисциплине и учебе, к разным «проработкам».
Недавние школьники отмечали недостаточную помощь классного руководителя в подготовке конкретных дел: «Когда мне давали какое-то поручение, например, что-то подготовить к классному часу, я часто не знал, с чего начать, где взять, как лучше организовать. Помощь классного руководителя была крайне недостаточной, и это всегда огорчало».
Некоторые выпускники школ рассказывали также об отсутствии доброжелательных контактов с классным руководителем: «Виделись в основном на уроках и на классных часах. Были далеки друг от друга».
Для того чтобы узнать мнение сегодняшних школьников об организации воспитательной работы, им было предложено отправиться в воображаемое путешествие в 2010 год и посмотреть школу будущего. Среди разнообразных вопросов, касающихся конкретных деталей улучшенной модели школы, был и такой вопрос: «А каким вы видите классного руководителя школы будущего?» Подавляющее большинство ребят высказывались примерно в таком духе: классный руководитель будет проводить с ребятами много интересных дел, будет стараться понимать ребят; всегда будет ходить с ребятами на «Зарницу» и болеть за них на соревнованиях; ребята в школе будущего будут самостоятельными, хорошо будет развиваться самоуправление; классный руководитель будет больше доверять, чем опекать.
Из ответов ребят вырисовывается лейтмотив взаимопонимания, самостоятельности и тяги к интересным коллективным делам.
12
3. КАК СДЕЛАТЬ ПРИВЛЕКАТЕЛЬНЫМ И ЗНАЧИМЫМ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ
Педагог в своей деятельности исходит из того, что воспитание школьников — это прежде всего выполнение важнейшего социального заказа нашего общества по формированию всесторонне развитой личности, преданной Идеалам коммунизма. Поэтому он выдвигает задачи, решение которых будет способствовать повышению социальной активности, формированию общественной направленности личности школьника, «насыщает» планы воспитательной работы разнообразным и полезным содержанием.
Но почему на классном часе часто можно видеть унылые, скучающие лица? Почему на пионерском сборе многое проговаривается по готовому тексту? Отчего дежурство по школе или работа в подшефном отряде для многих ребят — тяжелая повинность? Может быть, не та методика? И поэтому воспитательный процесс, четко выстроенный в плане, на деле не становится воспитывающим?
Обратимся к мнению психологов. Советская психологическая наука считает ведущим положение о том, что основой формирования положительных качеств личности является единство сознания, чувств и поведения. Это положение особенно важно в нравственном воспитании, ибо, как отмечают ученые, нравственные ценности «усиливаются переживанием, а не логическим пониманием и запоминанием»1.
Школьники не могут руководствоваться только рационалистическими идеями. Детство, отрочество, юность всегда эмоциональны. Поэтому все то, что не задевает чувств, оказывается не только нейтральным в воспитательном отношении, но иногда вредным.
Задача организатора воспитательного процесса заключается прежде всего в том, чтобы найти способы максимального сближения педагогической деятельности с актуальными потребностями школьников.
Но возникает вопрос: а как же быть с тем обязательным и необходимым, чего требует жизнь, общество? Ведь эмоциональные притязания школьников могут быть и примитивными и потребительскими.
13
На начальной стадии формирования у учащихся общественной активности могут быть использованы чисто развлекательные средства как мотив включения в коллективную деятельность. Но с обязательным условием: только на начальной стадии, с перспективой постепенного «наращивания» социальной активности школьников, формирования такого ценнейшего нравственного качества, как чувство долга, кстати, неверно было бы считать чувство долга исключительно рационалистическим, волевым актом, никак не связанным с эмоциональной сферой. Известно, что человек, выполнивший свой долг, неизменно испытывает положительное чувство нравственного удовлетворения. Но сам процесс включения в деятельность, основанную на долженствовании (термин В. А. Сухомлинского), часто сопровождается борьбой мотивов. В таких ситуациях педагог, предпочитающий авторитарно-волевые действия, основывается на безапелляционной логике: только нажим, требование постепенно формируют у школьников чувство долга. Да, такими способами можно добиться требуемых поступков, но в их основе будет другой мотив: подчиниться педагогу, а при случае, без его контроля, уклониться от выполнения долга. Нужна другая мотивация: «Я должен, я обязан, потому что я не могу иначе». Следовательно, нужны другие, более тонкие методы и приемы воспитания, при которых бы школьник по собственному побуждению делал правильный нравственный выбор, руководствуясь чувством долга. Поскольку долженствование — это нравственное чувство, надо воздействовать не только на сознание, но и на эмоциональную сферу, вызывая соответствующее нравственной идее переживание, отношение.
Мы разделяем точку зрения Ю. П. Азарова, который высказал такую мысль: «Если теория воспитания не ведет к анализу того, как глобальное, заключающее в себе идеологию, политику и культуру общества, соединяется с духовно-личностным, с микромиром каждого ребенка, то такая теория вряд ли может претендовать на роль научного знания»3.
Современная технология педагогического труда обязательно должна опираться на эмоциональный отклик школьников. Это означает, что воспитатель стремится вызвать у школьников желаемую эмоциональную реакцию на какие-либо факты, события, коллективные дела. Это кет быть отклик, связанный с чувством гордости за врученное дело и желанием добросовестно его выполнить. Может быть, какие-то факты, события вызвали у школьников чувство негодования, сострадания, готовность оказать помощь. Словом, вызвать эмоциональный отклик — это значит вызвать желаемое чувство и соответствующую ему эмоцию.
14
Эмоциональный отклик представляет собой кратковременную реакцию на какую-либо деятельность или информацию. Положительный эмоциональный отклик в определенных условиях переходит в относительно устойчивое . состояние — эмоциональное настроение коллектива, группы или отдельного ученика. При создании у коллектива, группы или отдельного ученика положительного отношения к какой-либо деятельности большое значение имеет эмоциональный настрой. Смысловое значение этого словосочетания говорит само за себя: важно так настроить коллектив или личность, чтобы вызвать желаемое, адекватное воспитательным задачам эмоциональное отношение. Именно поэтому К. Д. Радина определяет эмоциональный настрой как эмоциональное отношение, настроенность коллектива на данную деятельность, дело.
В последние годы все настойчивее внедряется в практический опыт идея о том, что воспитание — это двусторонний процесс, основанный на взаимодействии воспитателя и воспитуемых. А если речь идет о взаимодействии, школьник уже не только объект воспитания. Он субъективно идет навстречу воспитательным влияниям педагога, он их принимает. А еще лучше, если школьник просто не замечает педагогических воздействий; ему кажется, что он сам так хотел, он сам к этому стремился, потому что для него это и важно, и интересно. В такой ситуации школьник уже не только объект, но и субъект собственного развития. Это важнейшая педагогическая закономерность, следование которой строго обязательно.
Процесс нравственного воспитания становится для школьников значимым и привлекательным, а потому и эффективным, если педагог заботится о выполнении следующих условий:
— опирается на положительные возрастные потребности и интересы, создающие «эффект актуальности»;
—- обеспечивает эмоциональную насыщенность общественно полезной деятельности, организует совместные коллективные усилия и переживания, объединяющие ее участников;
15
• создает в коллективе атмосферу эмоционально-волевого напряжения, ведущего к успеху;
• утверждает радостный, мажорный стиль жизни детского коллектива;
• учитывает положительное воздействие общественного мнения (интересно, важно), выполняющего функцию эмоционального заражения;
• заботится о создании атмосферы доброжелательного взаимопонимания».
Эти условия очень успешно выполняются, если в коллективную деятельность вводятся такие компоненты, которые стимулируют активность школьников.
4. ЧТО ТАКОЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ?
Разберемся сначала в понятии «стимулирование». Буквальный перевод с латинского stimulus (стимул) — стрекало, погонялка. Следовательно, в самом значении слова «стимул» заключено нечто внешнее, побуждающее к деятельности. Психологи дают такое научное определение стимула: «Стимул... — внешнее воздействие на организм, личность или группу людей, отражаемое или в формах психической реакции, или мотива»4.
Когда речь идет об отражении в форме психической реакции, здесь все понятно: быка погоняют острой палкой — он идет; человека окликнули — он оглянулся. А что же имеется в виду, когда говорят об отражении в форме мотива?
Сначала разведем два понятия — «стимул» и «мотив». Принципиально важное их отличие заключается в том, что стимул—это всегда внешнее побуждение к деятельности, а мотив — внутренний ответный шаг, побудитель личностного, субъективного характера. Поэтому стимулы могут быть фронтальными, групповыми, индивидуальными. Мотив же всегда индивидуален. Например, такой общепризнанный педагогический стимул, как требование, может вызвать у школьников разные мотивы включения в деятельность: беспрекословно подчиниться, приняв требование; подчиниться, внутренне протестуя; выполнить требование кое-как, открыто протестуя; не выполнить требование.
16
Наиболее оптимальной будет такая методика воспитания, с помощью которой у всех школьников педагогический стимул вызовет положительный мотив деятельности, готовность, желание, творчество.
В педагогической науке нет пока однозначного ответа на вопрос, какие средства классифицировать как педагогические стимулы. Вероятно, здесь и невозможен точный набор этих средств, ведь процесс воспитания чрезвычайно гибок, диалектичен. Поэтому в конкретной педагогической ситуации различные методы воспитания, стимулы, мотивы взаимодействуют, дополняя и обогащая друг друга. Вопрос в том, какова суть понятия «педагогическое стимулирование».
Педагогические стимулы — это «проникнутые стержневой идеей и эмоционально насыщенные средства, целенаправленно вызывающие у ребенка потребность в определенном поведении и обусловливающие социально ценные мотивы такого поведения»5. Педагогические стимулы имеют следующие особенности:
— всегда предполагают преднамеренное, целенаправленное влияние на определенные потребности и мотивационную сферу школьников;
- рассчитаны на ответную реакцию воспитанников, переходящую в действие;
— обязательно выступают во взаимосвязи с другими педагогическими средствами, образуя стимульную ситуацию;
— непременно несут в себе эмоциональный заряд, способный вызвать у школьников эмоциональное состояние, отвечающее педагогической идее.
Различаются такие педагогические стимулы, как интерес, стимул общественной и жизненной практической значимости, перспективы, требования, общественного мнения, идеала, положительного примера, доверия, опора па личный и жизненный опыт отдельных воспитанников. Особо выделяется группа стимулов, которые называются эмоциональными.
Словосочетание «эмоциональный стимул» говорит само за себя; имеются в виду такие стимулы, которые в наибольшей мере воздействуют на эмоциональную сферу школьников, вызывая у них ответные чувства: эмоциональный отклик, сопереживание и, как наивысший результат, формирование общественно ценного и личности значимого мотива поведения.
17
В «набор» эмоциональных стимулов входят игра, романтика, соревнование, средства литературы и искусства (3. И. Равкин, И. П. Иванов, К. Д. Радина, А. Г. Шпона, Б. Д. Леухин, М. В. Юрьева). Диспуты, дискуссии, любые обсуждения нравственных, политических, эстетических проблем — процесс не только интеллектуальный, но и эмоциональный (Ю. К. Бабанский, 3. И. Васильева, Л. И. Рувинский, Г. И. Щукина). Сильным, остроэмоциональным стимулом является общественное мнение (Т. Е. Конникова, М. Г. Казакина).
Итак, к эмоциональным стимулам относятся игра, романтика, соревнование, проблемно-поисковые ситуации, эмоционально-образные средства, оценочные функции общественного мнения.
Игра в качестве эмоционального стимула рассматривается не как самостоятельный вид деятельности (в свободное от других занятий время), а как средство, включенное в другие виды деятельности — познавательную трудовую, художественную и прочие.
В ходе этической беседы можно привести яркие примеры о доброте и эмоциональной отзывчивости. Можно прочитать об этом стихи, рассмотреть конкретные факты, взятые из жизни класса. А можно и проиграть некоторые ситуации. Игра — это не только показ, переживание конкретного поступка, это еще и мысль-действие, мысль-образ. И в этом ее воспитывающая сила.
Романтика — это чувство, возвышенное эмоциональное состояние, которое возникает в процессе коллективной деятельности, как бы «приподнимая» ее участников над обыденным видением мира.
Соревнование — это эмоциональный стимул, направленный на усиление мотивов и активизацию коллективной деятельности. Ведущими эмоциональными компонентами соревнования являются оценка и сравнение результатов — и то и другое весьма значимо для подростков.
Когда мы говорим о проблемно-поисковом стимуле, то имеем в виду преднамеренное создание педагогом ситуаций активного обмена мнениями, коллективного поиска истины, спора. Уже в самом названии стимула заключена его суть: поиск правильного решения политической, нравственной, эстетической проблемы (вопроса).
Суть эмоционально-образного стимула в активном «вхождении» во
18
внутреннее эмоциональное состояние, мотивацию поведения художественного персонажа — литературного, театрального, кинематографического и др. При этом те или иные идейно-нравственные ценности рассматриваются с позиции художественного образа. В данном случае именно художественный образ способен вызвать у школьников сопереживание, состояние идентификации (приложения к себе), эффект эмоционального заражения.
Общественное мнение — это, прежде всего выражение эмоциональной общности нравственных суждений и оценок в коллективе школьников по поводу коллективного мгла, конкретных фактов и поступков. Практически оно пронизывает весь воспитательный процесс, усиливая действие других эмоциональных стимулов. Оценочная функция общественного мнения неизменно присутствует в игре и соревновании, а также в проблемно-поисковом и эмоционально-образном стимулах.
Эмоциональные стимулы, взаимодействуя с другими средствами, создают ситуации, наиболее благоприятствующие решению конкретных воспитательных задач.
Приведем пример, как можно создавать эмоционально наполненную воспитывающую ситуацию.
Пионеры-четвероклассники проводят сбор «Как живешь, отряд?». После традиционной линейки вожатая (студентка пединститута) предлагает рассказать, что в отряде хорошо и что плохо. Возникла довольно продолжительная пауза, затем односложные, довольно банальные ответы. Пионеры переглядываются, явно скучая. Тогда вожатая меняет тактику. Интригующим, заговорщическим тоном она произносит: «А сейчас, ребята, каждое звено получит одно небольшое, но очень важное задание, которое называется «Четыре звена — четыре угла, пятое — посередине».
На лицах ребятишек, как солнечные зайчики, заиграли улыбки, посыпались вопросы. Ребята быстро, весело сгруппировались звеньями около небольших столиков — четыре звена, четыре угла, пятое посередине. Вожатая раздала каждому звену по два листа бумаги (на одном в уголочке была нарисована улыбающаяся рожица, на другом — плачущая), фломастеры, карандаши и предложила за 10 минут не только нарисовать, что пионеров отряда радует и что печалит, но и коллективно обосновать, как бы защитить идеи своих рисунков. Теперь у ребят совсем другой эмоциональный настрой: думают, вспоминают, ищут факты и обсуждают
способы их изобразительного воплощения.
19
А в целом — активно, творчески осмысливают и анализируют свою пионерскую жизнь. Потом представитель от каждого звена выходит с рисунками, показывает их отряду и объясняет, почему они нарисовали именно это. Оказалось, что почти все звенья в качестве положительных фактов отметили заботу о подшефной октябрятской группе, успехи в сборе макулатуры, коллективные дни рождения. А огорчает ребят — и они это изобразили в разнообразных юмористических картинках— плохое поведение, недобросовестное отношение некоторых ребят к учению. Да, действительно, в отряде снизилась успеваемость. И именно этот факт должен стать лейтмотивом сбора. Но по какому руслу направить сбор, какие идеи подсказать младшим пионерам? Предложить им обсудить двоечников на сборе и вынести порицание? Но ведь это самый тривиальный, самый накатанный путь. А может быть, для начала развенчать ленивцев с помощью доброго юмора? Именно этот, нестандартный вариант был предусмотрен вожатой. Еще до сбора она сочинила сказку-быль, которая начиналась так:
«В некотором школьном царстве-государстве жили-были две неразлучные подружки — Двойка и Шпаргалка. Жили они, не тужили, с лодырями дружили и были у них в большом почете. Славные были времена! Но вот как-то раз собрались ребята вместе, о чем-то долго и горячо спорили и решили: с Двойкой и Шпаргалкой больше никто дружить не будет. Какое трудное время настало для подружек! Двойка-лебедь слезами обливается, а Шпаргалка — тонкая трубочка ее утешает: «Какая же ты глупая! Да разве все ребята такие умные да сильные, как эти? Ты поищи друзей в другом классе». Обрадовалась Двойка, поблагодарила подругу и отправилась по школьной стране искать себе новых друзей... Но вот беда: никто из ребят не хотел с ней водиться. Совсем было отчаялась двойка, но неожиданно ей повезло. Водном из городов школьной страны, на улице Ленивой жили были три друга-товарища. Всем ребята удались — спеть, сплясать, с трамплина прыгнуть. Но вот уж чего ребята не любили, так это учиться. Они ведь (вы обратили внимание?) жили на улице Ленивой. Так Двойка обрела наконец друзей. Обрадовалась она, заважничала: вот какая я красивая, Двойка-лебедь! Да не очень-то прочной оказалась и эта дружба. Кому же приятно, когда и дома тебя ругают, и в школе не хвалят? И стали пиши три друга-товарища думать,
20
как же им избавиться. У назойливой Двойки. Может быть, вы, ребята, помогите найти правильное решение?»
Одно звено (пятое, которое посередине) еще до сбора сюрпризом для других сочинило конец сказки. А остальные звенья здесь же, на сборе, занялись творческой деятельностью — сочиняли конец сказки, в котором рефреном звучало: двойка не нужна никому, а избавиться от нее можно трудом, прилежанием, самовоспитанием. По предложению вожатой ребята разыграли конец Сказки, проявив незаурядные творческие способности, соображение, юмор. И вот что любопытно: сымпровизированные на сборе варианты оказались ничуть не хуже специально подготовленного. Но и в задании-сюрпризе пятого звена был свой резон: это так называемый «страховочный вариант», на случай, если бы пионеры других звеньев не сумели выполнить творческое задание. Кроме того, используя специально подготовленный вариант сказки, классный руководитель и вожатая мягко, ненавязчиво подсказали ребятам, что в школьной библиотеке есть «волшебные» книги по всем предметам. Эти книги так интересно и увлекательно написаны, что, прочитав их, никто просто не сможет снова подружиться с двойкой. Об этом и рассказала «добрая фея» из пятого звена; она же предложила посмотреть несколько хорошо иллюстрированных научно-популярных изданий по математике, истории, географии, биологии, музыке.
Сбор, по отзывам пионеров, был очень интересным, необычным.
Любопытно, что сплав эмоциональных стимулов, смоделированный вожатой, сыграл роль «пускового механизма» для организации эмоционально привлекательной деятельности уже по инициативе самих пионеров. К новогоднему утреннику ребята сочинили и разыграли шутливые сценки. В них были отражены наиболее яркие события уходящего года.
Но вернемся к сбору. Какие эмоциональные стимулы были использованы вожатой? Вначале это был оценочный стимул в соединении с эмоционально-образным (рисунки), затем эмоционально-образный (сказка) и проблемно-поисковый (как избавиться от двойки?). И, наконец, игра. Результат такого комплекса — интерес школьников к коллективной деятельности и общению, а отсюда — познавательная, творческая, эмоциональная активность.
21
Итак, интерес. В каких «взаимоотношениях» он находится с эмоциональными стимулами?
В специальной литературе читаем: «Интерес — это специфическое отношение к объекту в силу его жизненной значимости и эмоциональной привлекательности»6. Интерес — это избирательное, «наполненное активными помыслами, яркими эмоциями (курсив наш. — М. Я.), волевыми устремлениями отношение ко всем объектам и процессам окружающего мира»7.
Мы видим, что в определениях интереса подчеркивается такое его сущностное явление, как эмоциональная привлекательность; интерес всегда связан с положительными переживаниями, следовательно, эмоционально окрашен. Интерес всегда выражается в чем-то, реализуется через какую-то привлекательную деятельность — коллективный труд, поисковую работу, соревнование, творчество. Другими словами: интерес — это внутреннее эмоциональное состояние, возникающее у коллектива или личности в процессе деятельности. Если при применении педагогом эмоционального стимула у школьников не возникает интереса с сопутствующим ему состоянием повышенной активности, эмоционально-волевого напряжения, стимул недееспособен. Именно поэтому интерес — это всепроникающий эмоционально-волевой побудитель деятельности школьников.
Организованный воспитательный процесс реализуется, прежде всего, через методы. Все педагогические методы приобретают большую эффективность, если педагог умеет удачно выбрать и скомпоновать комплекс педагогических средств, эмоционально - обогащающих процесс воспитания. Например, метод приучения активизируется введением таких эмоциональных стимулов, как игра, соревнование, общественное мнение. При применении группы методов, воздействующих на сознание, могут быть использованы проблемно-поисковый и эмоционально-образный стимулы, а также различные варианты игры.
Следовательно, эмоциональные стимулы «насыщают» метод, вызывая активно-деятельностное отношение школьников к воспитываемым формам поведения.
Фигурально логику воспитательного процесса можно было бы выразить
22
таким образом: корень дерева воспитания - ведущие психолого-педагогические закономерности, питающие воспитательный процесс, т. е. его истоки; цели, содержание и методы воспитания — это ствол дерева, т.е. основы воспитательного процесса; эмоциональные стимулы - это листва, идущая, от ствола и переливающая в него жизненные соки. Как ствол без листвы — засыхающее дерево, так и метод, примененный педагогом, может быть сухим, оголенно-назидательным.
Основные методы воспитания принято условно подразделять на две большие группы: методы, воздействующие преимущественно на сознание, и методы, с помощью которых организуется опыт положительного поведения школьников. В последующих главах будет показано, как именно создавать ситуации, с помощью которых удается вызвать ответные чувства школьников при формирования у их нравственного сознания (II глава), а также при организации опыта поведения (III глава).
23
Глава II.
ПРИЕМЫ
ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СТИМУЛИРОВАНИЯ ПРИ УБЕЖДЕНИИ СЛОВОМ
Может быть, у нас так много еще ошибок в организационных формах
потому что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем.
Л. С. Макаренко
1. ПРИНЦИПЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВОСПИТАНИЯ СЛОВОМ
Сначала о том, когдаслово «стреляет вхолостую».
Воспитание словом — дело для педагога настолько естественное и привычное, что на первый взгляд кажется не заслуживает пристального внимания. Но это только на первый взгляд. Потому что, если внимательно проанализировать воспитательную эффективность воздействия словом, возникает целый ряд вопросов. Почему, например, подростки, которым многократно разъясняли суть нравственных норм, все-таки нередко нарушают эти нормы? Почему на диспутах, комсомольских собраниях, просто в разговорах с ребятами можно слышать безапелляционные утверждения типа: «Признавать свои ошибки стыдно и вообще как-то по-детски — лучше быть принципиальным и всегда настаивать на своем»; «Рыцарство — это пережиток, сейчас у нас равноправие...»
По сути, каждое из приведенных высказываний — принципиально неверная нравственная ориентация. Как и почему она сформировалась? Ведь наверняка этим ребятам говорили и о принципиальности, и о необходимости критического самоанализа. Но, видимо, это та самая ситуация, когда слова педагога не «дошли» до сердца.
В результате вчерашние школьники порой выходят, в самостоятельную жизнь не только с неверными нравственными представлениями и понятиями, но также с уже сформировавшимися неправильными убеждениями, касающимися прежде всего их отношений к другим людям, к коллективу, к самим себе. Эти принципиально неверные нравственные позиции во многом усложняют их отношения с людьми, лишают чувства эмоционального комфорта, приводят к конфликтным ситуациям.
24
Поэтому иногда стоит задуматься: отчего тот или иной ученик упрям — потому, что у него малоподвижный, инертный тип нервной системы или оттого, что сформировались неверные нравственные представления (упрямство — воля, упрямство — сила)?
Отчего человек нечуток, эмоционально глух — оттого, что не усвоил жизненного опыта альтруистических отношений, или оттого, что поступает в соответствии со своими убеждениями, например такими: «Настоящий мужчина должен быть сильным, грубоватым, без всяких сантиментов»?
Нравственные качества личности — это сложнейший сплав этических знаний, жизненного опыта, многочисленных эмоциональных впечатлений. Причем взаимодействие и взаимопроникаемость специально организованных и стихийных влияний в процессе формирования этих качеств настолько велики, что практически их весьма сложно отдифференцировать. И все-таки никто и никогда ре оспорит истины: чтобы школьник смог вести себя нравственно, надо, чтобы он, как минимум, имел совершенно отчетливое представление о том, что входит в понятие «нравственное поведение». А. С. Макаренко писал: «Я помню, как быстро и радостно возрождался мой коллектив в отдельных случаях... после единственной беседы на моральную тему. Целый ряд бесед, целый цикл таких бесед производил просто большое философское оздоровление в моем коллективе»8. Именно, поэтому Л. С. Макаренко был убежден в необходимости преподавания курса коммунистической морали. В. А. Сухомлинский, как известно, свято верил в силу слова. Он считал, что беседы на моральные темы, разъяснение этических понятий, задушевные индивидуальные разговоры с подростками — необходимейшее звено в правильном формировании нравственных качеств личности.
В книге педагога-журналиста А. А. Левшина «Когда слово воспитывает» высказывается справедливое суждение: «Дети нередко поступают плохо не потому, что они эгоисты или лгуны, лентяи или трусишки, а просто оттого, что конкретно не знают, как правильно поступить в той или иной ситуации»9.
25
Действительно, сколько нравственных коллизий, конфликтных ситуаций возникает у школьников в опыте общения со сверстниками, когда шлифуются их взгляды, формируются верные (или ошибочные) нравственные понятия! Положительные нравственные нормы, одобряемые в коллективе, способствуют не только адекватной самооценке школьника («Мне явно не хватает эрудиции...»), но и могут стать стимулом для самовоспитания («Другие ребята гораздо умнее в споре; буду больше читать»).
Для того чтобы формировались правильные нравственные взгляды, суждения, оценки, убеждения, необходимо умное и тонкое вмешательство педагога.
Методы, воздействующие на сознание, выполняют ряд конкретных воспитательных функций:
— формируют правильные нравственные оценки, суждения, понятия, убеждения;
— привносят теорию морали в сознание школьника;
• способствуют обобщению собственного опыта школьника, его поступков, действий, поведения;
• способствуют формированию адекватной самооценки.
Напомним, что в эту группу методов входят рассказ, беседа, лекция, диспут. Может возникнуть вопрос: почему в числе этих методов не названы классные собрания, политинформации, различные обсуждения? Ведь их назначение — привносить идейно-нравственную, познавательную, эстетическую информацию, создавать ситуации активных высказываний, разъяснять и убеждать, вызывая ответные чувства. Дело в том, что все названные формы — это различные модификации все той же беседы, диспута, рассказа. Политинформация, обсуждение книги, кинофильма, текущих дел из жизни класса включают и изложение каких-то фактов (рассказ), и их обсуждение (беседа), и введение проблемных спорных вопросов (элементы диспута).
Признавая значимость словесных методов в процессе воспитания, не следует, однако, забывать о том, какой вред таит в себе гипертрофия этих методов.
Конечно, классному руководителю легче применять словесное внушение. С точки зрения педагога это наиболее легкий и экономный путь воспитательного воздействия. Кроме того, применение других методов в большей мере требует от педагога творческого подхода, умения организовать работу с детьми за пределами класса, школы, а это не у всех получается. Вероятно, именно по этим причинам основное
26
содержание планов воспитательной работы зачастую составляют мероприятия, требующие применения только словесных методов, воздействующих на сознание. Известный психолог Ш. А. Амонашвили очень точно и образно высказался о балласте слов педагога: это обучающе- и воспитывающе-образное пустословие, педагогическая ограниченность, гаситель познавательного огонька, держатель цепной реакции радости учения. И, конечно же, воспитания. Пагубное влияние так называемой «разговорной педагогики» прежде всего в том, что система словесно-нравственных знаний часто не подкрепляется практическим опытом жизнедеятельности коллектива и отношений с товарищами. Такая практика приводит к тяжелым последствиям: возникает ситуация отрыва от деятельности, формальное, «лицемерное» усвоение этической информации.
Отсутствие связи с практическими делами не дает фактологической основы для обсуждения нравственных аспектов разнообразной деятельности школьников (кроме учебной), делает слово посторонним, «мертвым», а потому отвлеченно-назидательным. Наконец, преобладание словесных методов в процессе воспитания останавливает развитие коллектива. В. А. Сухомлинский правильно отметил, что убеждения по своей природе не могут быть бездеятельным духовным богатством. Они живут, крепнут, оттачиваются только в активной деятельности. Необходимо органичное единство нравственно воспитывающего слова и жизненных ситуаций коллектива, в которых практически формируется нравственный опыт личности. КПД воспитания словом неизмеримо возрастает в обстановке, когда педагогически обработанная информация воспринимается школьниками в процессе эмоционально привлекательной познавательной деятельности, основанной на коллективном общении.
Естественно, что, применяя методы данной группы, педагог должен учитывать социальные явления. Нельзя недооценивать информативно-эмоциональные функции средств массовых коммуникаций — радио, кино, телевидения, печати для детей и юношества. Многое из того, о чем говорится в школе, допустим на классном часе, школьник уже слышал. Отсутствие новой, более глубокой информации вызывает у него внутреннее противодействие, отрицательное отношение к любым беседам, организуемым в школе. Именно поэтому большое внимание должно уделяться содержательной стороне рассказа или беседы и,
27
конечно, совершенствованию методики идейно-политического, нравственного просвещения школьников.
Рассмотрим ряд методических вопросов, связанных с поисками путей повышения эффективности методов данной группы.
Чем определятся выбор темы разговора и его
содержание?
Психологи утверждают, что в развитии человека существуют периоды, наиболее благоприятные для формирования определенных качеств личности. Например, основы альтруистических черт характера — доброты, отзывчивости — наиболее успешно закладываются в дошкольном и младшем школьном возрасте; в подростковом возрасте интенсивно развиваются коллективистические черты поведения; «пик» интенсивной работы, связанной с самопознанием и самовоспитанием, приходится на 14— 15 лет; старшеклассники чрезвычайно отзывчивы на все, что связано со смыслом жизни, самоопределением, ибо они устремлены в будущее. Психологи называют это явление возрастной сензитивностью. В процессе воспитания педагог должен учитывать это явление и привносить в духовный мир школьников каждого возраста ту информацию идейно-нравственного содержания, в которой они особенно нуждаются.
При отборе конкретных тем для этических бесед, политинформаций, диспутов и других форм необходимо прежде всего учитывать возрастные возможности и интересы школьников. Кроме того, новая информация должна выполнять развивающую («продвигающую») функцию.
В каждом возрасте школьники наиболее эмоционально открыты, внутренне готовы к принятию определенных конкретных тем. Так, если в IV—VI классах школьники с интересом относятся к тематике, связанной с нравственными аспектами товарищества, дружбы, то в VII VIII эта же тема, помимо значительно углубленной ее трактовки, должна быть увязана с вопросами, касающимися дружбы девочек и мальчиков, ибо эти проблемы для них чрезвычайно актуальны. Естественно, что старшеклассники, не теряя интереса к вопросам дружбы, остроэмоционально воспринимают все то, что проливает свет на извечные вопросы юных, о любви.
28
Говоря об актуальности темы, следует также иметь в виду уровень нравственно-эмоционального восприятия каждого возраста. Возьмем для примера тему «Наше коммунистическое завтра». Если младшие подростки с готовностью откликаются на беседы типа «Про жизнь всем хорошую», то для средних и старших подростков та же тема должна звучать по-другому: «Коммунизм троится сегодня» — пионерский сбор, комсомольское собрание; в старших классах можно провести диспут «Готов ли ты жить при коммунизме?», комсомольское собрание «„Мой личный вклад в строительство коммунизма».
Итак, педагогу надо подумать о названии темы, приближенной к актуальным возрастным потребностям, о м, чтобы ее формулировка не отталкивала школьников сухостью, назидательностью. Неудачно, например, название - темы «О долге и чести советского школьника». Можно, заложив в основу этической беседы то же содержание, тему сформулировать по-другому, например: «Что такое чувство долга? Как его развить?» Самое важное — исключение тематики, вызывающей интерес у школьников каждого возраста. Такая тематика разработана в пособии «Примерное содержание воспитания школьников»10, поскольку программа примерная, педагог, взяв за основу ведущие идеи, может дополнить ее собственными вариантами. Приводим названия некоторых тем, вызвавших наиболее положительный эмоциональный отклик у школьников.
Для младших и средних подростков: «Наши сверстки за рубежом», «Индейцы в жизни и на экране», «Учение с увлечением», «О честности и искренности», «Кого можно назвать настоящим товарищем?», «Мы м на день рождения», «Что такое эгоизм?», «Умеете вы дружить?», «О настойчивости и упрямстве», «Что такое совесть?», «Вежливый человек — какой он?», «О воле и целеустремленности», «Делу — время, потехе — час». Для старших подростков: «Что такое самовоспитание», «Знания — твое завтра», «Тревоги и огорчения Америки 80-х», «Школьники Запада —какие они?», «Деловитость как черта характера», «О скромности и тщеславии», «О смелости и малодушии», «Доброжелательный и недоброжелательный человек», «О словах и делах», «Что такое культура общения?», «Магнитофон, гитара «за»
29
и «против», «О чувстве юмора», «Только для девочек», «Настоящий парень».
Для старшеклассников: «Самый сильный магнит - Родина», «Молодежь Запада — какая она?», «Что такое идеологическая диверсия?», «В чем смысл жизни?», «Экономика и мы», «Коллектив и личность — поиски и проблемы», «Я и время», «Человек долга — счастлив ли он?», «Бойтесь равнодушных», «Что такое инфантильность?», «Сохранятся ли конфликты и противоречия у людей будущего?», «Что значит быть современным?», «Посеешь привычку — пожнешь характер», «О внешности и личности».
Что характерно для названных тем? Прежде всего, они достаточно конкретны, иногда проблемы, актуальны для каждого возраста. С другой стороны, уже судя по названиям, предлагаемый разговор, несомненно, выполняет «продвигающую» (в смысле развития эрудиции) функцию.
Поводом для беседы на классном часе может стать острая проблемная статья из молодежной печати, конкретная коллизийная ситуация.
Выбор нужной темы только начало, далеко не всегда ведущее к успеху, поэтому следующим этапом должен быть подбор информации, необходимой для того, чтобы сделать любой разговор познавательным, соответствующим оптимальным возможностям возраста. Поверхностная констатация фактов без всякой попытки вникнуть и их глубинную сущность неизбежно настраивает подростков на отрицательное восприятие слов педагога. И в самом деле: радио, телевидение, печать являются для них образцом развивающей информации. Не случайно большинство учащихся VII—X классов утверждают, что о политических новостях они узнают именно из этих источников. Что же касается школьных мероприятий, то они не всегда оцениваются школьниками положительна Бывшие школьники — сегодняшние первокурсники вспоминают, что политинформация в школе — это зачастую плохой пересказ уже известного из радио- и телепередач, из газет; беседы о культуре поведения — сухой набор правил, что можно и чего нельзя.
А вот другое высказывание: «Классная руководительница говорила с нами всегда на равных и очень любила прислушиваться к нашему мнению. А рассказывала она так, что мы не переставали удивляться: когда она успевает
30
так много читать? Когда мы были маленькими, где-то в IV—V классах, от нее мы узнали о том, как живут - индейцы в США и как линчуют негров, о детях, выросших логове животных, которые так и не стали людьми, и многом другом. А когда учились в старших классах, а рассказывала нам о смысле жизни, о том, что такое духовная культура, о человеческих ценностях и о том, чтобы мы уже сейчас готовили себя к своей будущей семейной жизни. Возможно, не без ее влияния, не без ее примера я пошла в педагогический».
Итак, «развивающая» информация — это информация мире, обществе и его противоречиях, о сложностях самого совершенного существа природы—Человека, о подлинных и ложных ценностях. И все —на высоком содержательном уровне. Только такое общение может стимулировать активную познавательную деятельность ребят вызывать стабильный интерес к тому, о чем идет речь классных часах.
Классная руководительница VIII класса так начала тематическую информацию «Что такое идеологическая версия?»: «Слова «диверсия», «диверсант» вам хорошо знакомы еще с начальной школы, когда вам читали рассказы о пограничниках. Но почему же соединили слово диверсия» со словом «идеологическая»?
— Я думаю, потому, что имеется в виду политическая борьба.
— Верно, но не совсем. Идеология — часть политики, идеология—от слова «идея». Буквальный перевод — логика идей». Идеологическая диверсия западных буржуазных политиков направлена сегодня, прежде всего против советской молодежи. Чего они хотят? Каково содержание этой диверсии? Подорвать у молодежи веру в идеалы нашего общества, навязать сбою систему политических взглядов, идей, посеять антикоммунистические настроения.
Сегодняшние советологи Запада одну из основных своих задач видят в том, чтобы завоевать умы и сердца молодых. Вдумайтесь в смысл этих слов, ребята, — завоевать ваши сердца и умы, заразить вас идеями антисоветизма. А какими средствами это сделать? Доступнее сего — через эфир. Все вы любите легкую музыку, часто записываете ее на магнитофонную пленку. И вот закончилась музыка. Дикторский текст. Слова на русском язы-. Осторожно! Будьте бдительны...»
31
Некоторые педагоги могут возразить: «Обязан ли и одинаково обстоятельно и глубоко разбираться в любых вопросах? Политика, искусство, этика, техника, спорт!..»
Конечно, довести до сознания и чувства любую идею может только тот, кто свободно владеет материалом. Однако педагогическая профессия — массовая, поэтому возможности аргументированного и убеждающего слушателей рассказа у педагогов отнюдь не одинаковы. Учитель, влюбленный в технику, может оказаться неспособным «заразить» школьников любовью к классической музыке или театру. Поэтому правильно поступают в тех школах, где строят воспитательный процесс, взяв за основу принцип педагогического кооперирования по интересам: «театралы», «знатоки живописи», «киноведы» и т. д.
Чаще всего эти педагоги организуют клубы, при которых создаются лекторские группы, работающие по принципу «старшие — младшим». Такие творческие объединения по интересам, «союзы» старших и младших образуют микрогруппы, с помощью которых классному руководителю удается обеспечить высокоинформативный рассказ, оснащенный техническими средствами, доказательными фактами, цифрами примерами.
И все-таки есть одно направление работы, в котором любой воспитатель должен быть не только знающим, но страстно убежденным человеком. Это нравственное воспитание, ибо любая человеческая деятельность имеет нравственный аспект.
Что такое «эффект актуальности»?
Организуя воспитательный процесс, важно учитывать не только ведущие возрастные интересы учащихся, но и их внутренний мир — чем они живут, что вызывает у них гамму эмоциональных переживаний, какие проблемы становятся предметом обсуждения в неформализованном, свободном общении?
Бывают периоды, когда подростки буквально живут впечатлениями от многосерийного телефильма, много говорят и спорят о судьбах его героев.
Ребята в свободном общении заинтересованно обсуждают сюжетную линию, художественные достоинства, нравственные проблемы, поднятые в фильме. Предметом стихийного обсуждения может стать сообщение в прессе об удивившем всех событии или конкретный случай из школьной жизни.
32
Именно в таких ситуациях создается наиболее благоприятная эмоциональная основа для организации коллективного обсуждения нравственных проблем. Поэтому классный руководитель, планируя тематику бесед, диспутов и т. д., должен учитывать то, чем духовно живет детский коллектив сегодня.
Действенность метода убеждения значительно возрастет, если воспитатель будет стремиться чаще создавать ситуации, в которых педагогически организованное воздействие практически сливается с тем, что обсуждается школьниками в свободном общении. Это явление можно назвать «эффектом актуальности», несомненно способствующим повышению результативности воспитательного процесса. Однако было бы неверно полагать, что «эффект актуальности» — это обязательный путь от сегодняшних стихийных интересов школьников к их организованному обсуждению. Педагог активно ведет ребят к расширению диапазона их интересов, стремится сделать актуальными острые политические, мировоззренческие вопросы.
Разные коллективы — разная тематика и методика
Известно, что одни и те же возрастные группы школьников неодинаково воспринимают идентичную, педагогически обработанную информацию на этическую тему11.
Приведем пример. Классным руководителям пяти параллельных VII классов было предложено провести беседу о самовоспитании по одной и той же методической разработке, сделанной специально для этого возраста и включавшей в себя разнообразные стимулирующие приемы. Наблюдения за эмоциональными реакциями школьников показали, что в классах с относительно высоким уровнем нравственной воспитанности и содержание и методика беседы вызвали положительное эмоциональное отношение. Ребята не только заинтересованно обсуждали острые проблемы по разработанному педагогом плану, но и предлагали новые интересные вопросы. В конце беседы они приняли «заповеди», договорились вести дневники самовоспитания.
33
В одном классе дети были недостаточно активны, их приходилось «тормошить», «вытягивать» ответы на довольно спорные вопросы. Разговор проходил вяло, принужденно. Подростки проявляли заинтересованное внимание лишь тогда, когда читались отрывки из художественной литературы, письма школьников, опубликованные в «Пионерский правде». Рекомендации о том, как практически надо заниматься самовоспитанием, вызвали эмоциональный отклик лишь у наиболее «благополучных» ребят класса, остальные отнеслись к такого рода информации с послушным, «дежурным» вниманием.
В другом классе, который считался самым «буйным» в школе, уже в начале беседы возникла атмосфера внутреннего психологического неприятия. При чтении отрывков из художественной литературы был шум, возня. Рекомендации о том, как практически заниматься самовоспитанием, давались при нарастающем гуле, прерываемом замечаниями классного руководителя.
Приведенный пример, безусловно, еще раз подтверждает известное положение о том, что выбор тематики и содержания всегда опосредован тем, насколько конкретный коллектив «созрел» нравственно-психологически, чтобы адекватно отреагировать и с готовностью усвоить предлагаемую этическую информацию. Так, для учащихся с высоким уровнем нравственной воспитанности обсуждаемые вопросы оказались очень актуальными, поэтому ребята проявили высокую заинтересованность, активность. Ученики малоактивного класса оказались недостаточно подготовленными к разговору на тему о самовоспитании. Что же касается «буйного» класса — предложенная тематика, несмотря на вполне удачную педагогическую обработку беседы, была явно неприемлемой: эти ребята находились на таком низком уровне нравственной воспитанности, когда любые разговоры о самовоспитании воспринимаются как нечто похожее на назидание. В таких коллективах, бесспорно, превалирующими и опережающими должны быть методы, организующие опыт коллективной деятельности. В применении же методов, воздействующих на сознание, необходима опора на актуальные для школьников данного коллектива положительные нравственные интересы.
В слабых подростковых коллективах целесообразно чаще использовать сюжетный рассказ, в котором в художественной форме отражены нравственные чувства, переживания, поступки героев. Постепенно воспитатель такого коллектива будет приучать школьников к обсуждению
34
нравственных конфликтных ситуаций, близких их жизненному опыту, но нейтральных по содержанию, т. е. задевающих конкретную личность. Именно такой путь позволит снять атмосферу назидательности, которой больше всего противятся школьники с невысоким уровнем нравственной воспитанности.
Почему необходимо сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм в воздействии словом
Классные руководители иногда бессильно опускают руки: «Ничего не понимаю. Когда проводишь беседы о культуре поведения, ребята так хорошо, так правильно все воспринимают, задают интересные вопросы, спорят. А вот ведут себя диаметрально противоположно. Вчера видела, как Саша со своими друзьями...» (дальше следует рассказ о неблаговидном поступке Саши).
Да, это, пожалуй, самый сложный вопрос: почему усвоенные, казалось бы, этические знания на деле иногда оказываются «мертвыми», недейственными?
Причин много: во-первых, знания, не связанные с собственным опытом поведения, как правило, не усваиваются глубоко — чувства, пережитые во время яркой этической беседы, оказываются кратковременными, эпизодическими. Во-вторых, нравственная информация, как известно, всегда «падает» на неодинаково «удобренную» почву: у каждого из детей, принимавших участие в этической беседе или диспуте, свой, в известной мере сложившийся нравственный мир, свои духовные, интеллектуальные потребности. Быстрее и легче воспринимается та информация, которая как бы продолжает уже усвоенную. Возникает парадоксальное явление: чем воспитаннее школьник, тем легче и естественнее входят в мотивационный строй его личности те нравственные нормы, которые помогут ему стать еще более воспитанным. Ребята же с серьезными упущениями в сформированности нравственных качеств проявляют инертность в усвоении информации о нормах поведения именно потому, что они еще внутренне не подготовлены к ее восприятию. Таким образом, речь идет о разных уровнях «моральной восприимчивости» (П. М. Якобсон). Такая «бело-черная» дифференциация, бесспорно, чисто условна. Практически же существуют многочисленные нюансы, которые позволяют говорить об очень разном восприятий и усвоении информации.
35
В основе словесного внушения, как отмечают психологи, лежит способность психики человека к эмоциональному заражению под влиянием эмоционального состояния окружающих.
Академик И. П. Павлов условно делил людей на «художников» и «мыслителей». У первых, естественно, более развита эмоциональная сфера, способность к наиболее полному и адекватному восприятию художественных образов.
«Мыслители» же могут воспринимать этическую информацию или умозрительно, поверхностно, или вообще не откликаться на «гуманитарные банальности и сантименты» (буквальное выражение одного десятиклассника). Появился у некоторых современных подростков и старшеклассников еще один тревожный феномен. Относительно высокое интеллектуальное развитие в совокупности с «разговорной педагогикой» («непереживаемое знание») часто сопровождается эмоциональной безграмотностью, «анемией» чувств и отношений. Это приводит к интеллектуальному самооправданию своих безнравственных поступков, внутреннему отторжению от себя той информации, которая, как кислород, необходима для нравственного «выживания» именно данной личности.
В нравственном воспитании таких школьников нужны особая тонкость, индивидуальные воздействия, которые и смогут вызвать ответные чувства.
Наконец, при воспитании словом имеют определенное значение и некоторые ситуационные детали: настроение школьника, внутреннее эмоциональное состояние, т.е. то, чем глобально заняты все его мысли и переживания. Вполне возможно, что самое яркое и убедительное слово не воспринимается школьником потому, что сегодня он находится в состоянии эмоциональной замкнутости для предлагаемой информации, его внутренний мир занят другими переживаниями.
Мы назвали только общие сложности, с которыми связано практическое применение метода убеждения. Но и этого достаточно, чтобы убедиться в существовании «подводных рифов» в применении столь привычного для педагога метода. Фронтальные формы метода, адресуемые всему коллективу, в значительной мере опосредованы индивидуально-типологическими особенностями личности, поэтому слово далеко не всегда адекватно
36
воспринимается каждым школьником. Отсюда следует вывод о том, что фронтальные формы работы обязательно должны сочетаться с групповыми и индивидуальными; групповые формы предполагают дифференцированное применение метода убеждения в зависимости от уровня нравственной воспитанности отдельных групп школьников, а также особенностей их эмоционально-волевой сферы.
Эмоциональная контактность в системе отношений воспитатель — воспитуемый
Итак, воспитательная эффективность слова всегда опосредована особенностями личности школьника. А какова же в таком случае роль педагога, применяющего метод убеждения? В. А. Сухомлинский считал, что если дети не воспринимают слов воспитателя, то причину следует искать не в словах, а в самом воспитателе. Да, это так: слово имеет силу лишь у того педагога, которого «принимают» дети. В противном случае возникает ситуация либо формального внимания, либо откровенного противодействия.
Н. К. Крупская утверждала: «Для ребят идея не отделена от личности. То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит презираемый ими, чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах становятся ненавистными»12.
Психологи отмечают повышенную эмоциональную открытость и даже некоторую экзальтированность подростков и старшеклассников, если речь идет об общепризнанном в кругу школьников авторитете учителя. То, что говорит любимый воспитатель, становится для большинства школьников важным и нужным, а значит, каждое его слово обладает повышенной силой эмоционального внушения.
Атмосфера общения в ходе беседы, обсуждения, диспута может вызвать у школьников разное отношение: готовность раскрыться и быть предельно искренними или, наоборот, желание замкнуться и ни в коем случае не высказывать истинных взглядов, ограничиваясь односложными, банальными ответами. Сугубо авторитарный тон и стиль разговора с подростками образует непреодолимое расстояние между педагогом и воспитанниками. Поэтому воспитатель должен создавать атмосферу доброжелательности, заинтересованности, внимания к любым высказываниям и оценочным
37
суждениям школьников. Подбадривание педагога, улыбка, юмор снимают внутреннее напряжение. Именно поэтому эмоционально привлекательная атмосфера общения — важнейший компонент организованного педагогического процесса.
Умение убеждать словом, воздействуя на чувства
В упоминавшейся уже книге А. А. Левшина «Когда слово воспитывает» дается яркая трактовка многообразных эмоциональных функций слова педагога:
«Доступное и ясное, оно раскрывает ребенку смысл его поступков и значение требований... Бодрое и уверенное, оно мобилизует силы ребенка, гасит его колебания, вдохновляет его верой в себя. Содержательное и образное, оно расширяет детский кругозор, учит ребенка открывать новое в вещах, явлениях, людях. Гневное и страстное, оно рождает в нем стыд и раскаяние, горячее желание загладить свою вину. Остроумное и меткое, оно активизирует детскую мысль и творческий дух. Сердечное и чуткое, оно заставляет ребенка доверчиво открыть свою душу, делиться заветными чувствами и мыслями»13 Поистине — убедительнейшая гамма эмоциональных оттенков педагогического применения слова. А если еще дополнить эмоционально-смысловой эффект речи средствами, естественно возникающими в общении, — мимикой, жестами? И те и другие несут в основном эмоциональную нагрузку, связанную с выражением личного отношения педагога к сообщаемой информации. Здесь должен срабатывать механизм эмоционального заражения — совершенно необходимое звено в формировании мировоззренческих идей, нравственных норм. Не случайно К. Д. Ушинский писал о том, что слова педагога, не согретые теплотой его личного убеждения, не обладают и воспитательной силой.
Древние говорили: мысль приходит в наш разум через врата чувств. Почему? Потому что мысль переживается. В современной педагогической литературе употребляются такие словосочетания: «интеллектуально-эмоциональный комплекс», «оценка — переживание» (имеется в виду нравственная оценка. — М. Я.), «переживаемое знание».14
38
Отрыв слова от эмоции ведет к словесному в воспитании. Сухая речь, — пишет академик В. Н. Мясищев,— никого не воспитает и не вылечит. Воздействие вдевающее, волнующее, потрясающее и вдохновляющее представляет сложнейшую динамическую систему слов, образов и эмоций.
Что же требуется для того, чтобы слово педагога воздействовало, задевало, волновало, потрясало? Красноречие? Кто-то из великих заметил, что красноречие только орнамент мысли. Главное — содержательная основа, сила убеждения, собственное отношение и переживание. Очень емко и образно выразил эту мысль известный русский писатель В. Г. Короленко: «Слово — это не игрушечный шар, летящий по ветру. Это орудие работы: оно должно поднимать за собой известную тяжесть. И только по тому, сколько оно захватывает за собой чужого настроения,— мы оцениваем его значение и силу»15 Можно говорить гладко, складно, красиво, но без единой эмоции; все правильно, но избито, общо, и потому — мимо. Можно говорить, иногда запинаясь, подыскивая на ходу точные, емкие слова, ставить острые вопросы, рассуждать, спорить с воображаемым оппонентом — и ваша душевная взволнованность, собственная заинтересованность обязательно вызовут у школьников и внимание, и сопереживание, и эмоциональный отклик. «Идейное воздействие на уровне души — это процесс глубинно-личностный, а не поверхностно-информационный», — очень точная мысль высказывается философом М. Макарским16.
В сущности, идейно-нравственная информация, как и любая другая, прежде всего должна опираться на познавательный интерес. А интерес всегда связан с положительной эмоцией.
Что нужно для того, чтобы организованные беседы, политинформации, обсуждения затрагивали глубинные струны души наших питомцев?
В дидактике основательно разработаны и описаны методы стимулирования познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, в частности исследовательский, проблемный, частично-поисковый. Для этих методов специфичен общий фундамент: создание ситуаций, в которых школьники активно, творчески включаются в поиск правильных решений конкретных
39
познавательных задач. Вероятно, тот же психологический «механизм» должен стать основой при передаче школьникам информации идейно-нравственного содержания. Использование только объяснительно-информационного метода в учебном процессе сегодня недопустимо.
Попробуем обобщенно представить структурные компоненты метода убеждения словом с точки зрения стимулирования у школьников положительной эмоции. Вероятно, за основу надо взять, во-первых, содержание разговора, во-вторых, его эмоциональную окрашенность, выразительность.
Требования к содержанию:
• актуальность, злободневность;
• информативность, новизна;
• глубокое комментирование событий и фактов;
• выявление причинно-следственных связей; доказательное сравнение.
Эмоциональная окрашенность, выразительные средства речи:
— интонационные: понижение и повышение голоса смысловая, логическая пауза; эмоциональность и экспрессия речи:
• риторические вопросы;
• рассуждения и споры с воображаемым оппонентом;
• диалоги, прямая речь;
• выразительный повтор;
• собственное оценочное отношение;
• мимика, пантомимика (артистизм).
А теперь, применив прием антитезы, выделим слагаемые метода убеждения, которые можно было бы назвать «антистимулами»:
— стандартная, «дежурная» тематика;
• недостаточная информационная насыщенность, примитивизм содержания;
• однообразие, шаблон, бедность методики — преобладание монологической речи педагога;
• отсутствие эмоциональной окрашенности, выразительных приемов речи;
— преобладание авторитарного стиля отношений. Итак, мы выделяем следующие основные принципы повышения эффективности метода убеждения:
• опора на практическую коллективную деятельность школьников — трудовую, учебную, художественную и другие;
• учет уровня нравственной воспитанности коллектива;
40
• учет сензетивности тематики, содержания и методики;
• сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм воздействия на сознание;
• эмоциональная контактность системы отношений «воспитатель — воспитуемый»;
— умение убеждать словом, воздействуя на чувства.
Одним из важных слагаемых эффективного применения методов данной группы является эмоциональное стимулирование, о котором мы уже рассказали в предыдущей главе. Какие же существуют способы создания ситуаций, вызывающих у школьников ответные чувства — эмоциональный отклик, сопереживание, активный поиск правильных решений в нравственно-сложной ситуации?
Рассмотрим конкретные приемы эмоционального стимулирования.
2. ПРИЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СТИМУЛИРОВАНИЯ В ХОДЕ БЕСЕДЫ, ДИСПУТА
Представим такую ситуацию: для того чтобы акцентировать внимание ребят на каких-то нравственных аспектах, выраженных в рассказе, педагог организует беседу. Беседа же, как мы знаем, считается активной формой работы, потому что основана на диалоге, обсуждении. Но вот беда: предложенные воспитателем вопросы явно не вызывают энтузиазма. Ребята отвечают нехотя, вяло, стандартно. И возникает нудная атмосфера вытягивания, сопровождающаяся всеобщим томлением. В чем же дело? Возможно, это вопросы репродуктивного, нетворческого характера, ориентирующие на простое воспроизведение каких-то фактов? А может быть, они стереотипны, слишком облегчены, поэтому и влекут за собой скучные, банальные ответы? Или, наоборот, очень трудны?
Мы давно и довольно твердо усвоили идею о необходимости активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения. Но ведь психологической основой, например, проблемного обучения является опора на познавательную эмоцию. Вероятно, используя воспитывающую функцию
41
слова, классный руководитель нуждается в аналогичном подходе: прежде всего надо вызвать у ребят познавательную эмоцию. В книге «Фрунзенская коммуна17, авторами которой являются подростки 13—15 лет, описываются творческие дела, основанные на коллективном обсуждении спорных, проблемных вопросов.
Вечером, при мерцании свечей, состоялся примерно такой разговор:
• Может ли человек родиться второй раз? Что, если случайное сочетание клеток случайно повторится в том же самом виде? Тогда человек сможет прожить еще одну жизнь...
• На вероятность такого практически равна нулю. Если дважды подбросить тысячу монет, маловероятно, чтобы во второй раз они упали так же, как в первый. А тут человек! Один только мозг — миллиарды нервных клеток! Нет, человек никогда не сможет повториться. Это утопия.
• А что, если мы уже когда-то жили? Представляете, мы живем заново, и память не сохранилась. А думаем, может быть, так же...
Вот он, коллективный интеллектуальный поиск, в основе которого лежит попытка хотя бы как-то подойти к решению познавательных проблем, поразмыслить, порассуждать. Не случайно ребята заканчивают описание разговора такими словами. «Пусть сегодня не разгадано ни одной тайны. И все же... кто-то узнает о том, что было ему неизвестно, и мир станет ближе и еще интересней, когда в зале снова зажжется электрический свет».
Могут ли экспромтом возникнуть такие интересные вопросы? Скорее всего нет. Для того чтобы состоялся большой разговор на таком уровне, нужна подготовительная работа. Вполне возможно, что организаторы «тайной вечери» предложили ребятам заранее обдумать по 1—2 нестандартных, острых вопроса, — и разговор состоялся. А в ходе беседы, уже экспромтом, возникали и другие направления спора.
Правы педагоги, утверждающие, что главное — найти нужный вопрос. Действительно, в самом вопросе потенциально заложен разный уровень внутренней активности школьников — поиск, напряжение мысли, самостоятельные рассуждения. В любой беседе, диспуте могут быть
42
вопросы, стимулирующие школьников к высказыванию оценочных суждений, личного отношения к политическим событиям, моральным нормам, произведениям искусства. Разговор может строиться по принципу «одобряю — осуждаю», «нравится — не нравится» — с обоснованиями и мотивировками. Могут быть также вопросы, требующие иллюстративно-описательных ответов, т. е. когда от школьника требуется приведение конкретных фактов, примеров. Наконец, могут быть проблемные вопросы, основанные на нестандартных доказательных подходах.
Предлагаем схему, в которой показаны различные варианты вопросов и разные потенциальные уровни заложенной в них эмоционально-познавательной активности школьников.
Типы вопросов
Потенциальный уровень активности школьников
Воспроизводящие, репродуктивные
Описательно-иллюстративные
Оценочные, требующие развернутой мотивировки
Проблемно-поисковые
Низкий
Средний
Высокий
Наивысший
Существует прямая зависимость между возрастом школьников и «удельным весом» вопросов, требующих разного уровня внутренней активности: чем младше школьники, тем доступнее и естественнее для них воспроизводящие и описательно-иллюстративные вопросы. От младшего к старшему возрасту интенсивно возрастает потребность в проблемных и оценочных вопросах. Но это лишь общая тенденция. В массовом опыте все значительно сложнее. Разве мы не сталкивались с ситуациями, когда классный руководитель VIII класса категорически заявляет: «В моем классе диспут не пойдет — будут молчать. Не доросли еще до того, чтобы свободно рассуждать и спорить»? А воспитатель IV класса большую часть этической беседы строит именно на оценочных и проблемных вопросах. В чем же дело? Вероятно, слабо включали восьмиклассников в опыт непринужденного общения; сначала потому, что малы, не доросли, а дальше потому, что не активные. Следовательно, при возрастной дифференциации вопросов, требующих от школьников разного уровня внутренней активности, может учитываться
43
лишь общая тенденция, поскольку применение конкретных методических приемов всегда опосредовано и уровнем нравственной воспитанности коллектива, и предшествующим эмоциональным опытом.
Автор интересного методического пособия для классных руководителей «Жизненные ситуации с нравственным содержанием» Д. М. Гришин исходит из того, что самые сложные человеческие отношения — нравственные — можно моделировать, т. е. создавать оптимальные модели поведения в различных ситуациях и типизировать эти ситуации. «В противном случае, — рассуждает он, — жизненные ситуации не были бы поучительными, и одни люди не могли бы учиться на опыте поведения других людей»18. Автор развивает верную мысль о том, что процесс нравственного воспитания должен состоять из системы педагогически обоснованных и управляемых ситуаций, заставляющих школьников активно думать, принимать этические решения, напрягать волю, действовать.
Д. М. Гришин утверждает, что совокупность условий, в которых возникают и разрешаются моральные противоречия, можно определить как жизненную ситуацию с нравственным содержанием.
Но, на наш взгляд, возможен и другой подход, когда за основу берется не ситуация, а способ овладения знанияминравственного содержания. Одним из таких способов является проблемно-поисковый.
Именно благодаря его применению удается вызвать у школьников наиболее высокий уровень интеллектуально-эмоционального напряжения, которое характеризуется непринужденной активностью высказываний, нестандартными самостоятельными подходами, неожиданными встречными вопросами.
Применение проблемно-поискового стимула предполагает педагогическое моделирование эмоционально значимых для школьника словесных и игровых задач, основанных на активном поиске правильных нравственных решений в ситуации заинтересованного общения.
Рассмотрим структурные компоненты проблемно-поискового стимула. С самого начала оговоримся: практически применение этого стимула возможно в любой возрастной группе. Главное — целевая установка и наличие
44
материала, требующего размышлений, анализа. Однако дифференцировать предлагаемую систему компонентов по возрастам трудно, ввиду неизбежности повторов. Поэтому ниже предлагаются двойные примеры — для младших и старших возрастных групп.
Анализ проблемных вопросов
В проблемных вопросах всегда содержатся некоторые затруднения, невозможность однозначного ответа, именно поэтому возникает атмосфера коллективного напряжения мысли, поиска, размышления, анализа. Например, в IV классе в этическую беседу о доброте можно включить такие вопросы:
Всегда ли добрый человек — вежливый? Может ли человек не здороваться со знакомыми, иногда грубить, но быть добрым?
Катя в своей анкете написала: «Совсем недобрых людей нет». А вы как считаете?
В VII классе в содержание этической беседы «Друг — это значит «другой я» было включено значительно большее количество проблемных вопросов:
Можно ли дружить с человеком, который менее развит, менее интересен, чем ты? Ведь дружба должна обогащать?
Почему О. Бальзак говорил: «Себялюбие — яд дружбы»?
Как вы считаете, могут ли дружить люди со схожими характерами? А с противоположными? Какая дружба крепче?
Как вы понимаете слова «бескорыстная дружба мужская»? А может ли быть «корыстная» дружба?
Психологи отмечают, что эмоциональный характер мышления старших подростков особенно остро проявляется в спорах. Поэтому естественно, что в старших классах обсуждение проблемных вопросов становится нормой. Их содержание и формулировки разноплановы, более сложны, остропроблемны. Например: «Как вы понимаете, что такое идеологическая диверсия? Почему она особенно усиливается в настоящее время?»; «Как сочетать утверждения, что труд является «первейшей обязанностью» и в то же время «органической потребностью строителя коммунизма»?»; «Могут ли быть в нашу эпоху «лишние люди»?»; «Что значит прожить жизнь «в свое удовольствие»?»; «Достоинство человека оценивается людьми — в наших ли руках эта
45
оценка?»; «Почему говорят, «человек не может сделать ни одного шага, не затрагивая интересов других людей»?» и т. д.
Анализ нравственных конфликтных ситуаций
Лучшим материалом для такого анализа являются нравственные конфликтные ситуации, взятые из художественных произведений — книг, кинофильмов, спектаклей, близких жизненному опыту школьников. Это позволяет, во-первых, вести разговор на нейтральном материале, не задевая конкретную личность; во-вторых, соединить дна эмоциональных стимула — эмоционально-образный и проблемно-поисковый, что усиливает эмоциональный «накал» ситуации.
Материалом для анализа может быть также пример из детской и юношеской периодики. Чтение и обсуждение отрывка из статьи, в которой описывается нравственная конфликтная ситуация или высказываются весьма спорные суждения, актуализируют разговор со школьниками любого возраста.
Приведем пример. В IV классе в этическую беседу «Что такое искренность» был включен отрывок из известной книги Н. Носова «Витя Малеев в школе и дома». Классная руководительница хотела показать ребятам непривлекательность трусливого поведения мальчика, не захотевшего отвечать за свой проступок.
«...И вот на следующий день, когда я пришел в класс, то увидел, что на стене рядом с доской нарисован углем морячок. Он был в полосатой тельняшке, брюки клеш развевались по ветру, на голове — бескозырка, во рту — трубка, и дым из нее кольцами поднимается кверху, как из пароходной трубы. У морячка был такой залихватский вид, что на него нельзя было без смеха смотреть.
— Это Игорь Грачев нарисовал, — сообщил мне Валя Ерохин, — Только чур не выдавать!
— Зачем мне выдавать? — говорю я...
...В класс вошла Ольга Николаевна. Она сразу увидела на стене морячка, и лицо у нее сделалось строгое.
-— Это что еще за художества? —- спросила она и обвела весь класс взглядом. — Кто это нарисовал на стене?
Все ребята молчали».
На этом месте педагог делает паузу и обращается к четвероклассникам с вопросами:
— Как вы думаете, почему ребята молчали?
46
Кто должен был ответить на вопрос Ольги Николаевны?
А если Игорь тоже молчал —- о каком его качестве это говорит?
Как вы думаете, чем закончился этот случай?
А теперь послушаем конец этой истории (читает дальше):
«После уроков председатель нашего пионерского отряда Толя Дежкин подошел к Грачеву и сказал:
— Эх, ты! Кто тебя просил стену портить? Видишь, что вышло?!
Игорь развел руками:
Да я что? Я разве хотел?
Зачем же нарисовал?
Сам не знаю. Взял и нарисовал, не подумавши.
«Не подумавши!» Из-за тебя пятно на всем классе».
Классная руководительница обращается к ребятам с вопросами:
Почему он так сказал: «Пятно на всем классе»? Ведь виноват один Игорь?
Как вы думаете, что теперь сделает Игорь? Как бы вы поступили на его месте?
Другой уровень разговора в старших классах: обсуждаются ситуации о долге и чести, об эгоизме и альтруизме, о проблеме «коллектив и личность», о нравственном стержне активной жизненной позиции.
На комсомольском собрании IX класса «Твоя активная жизненная позиция» по совету классного руководителя был зачитан отрывок из письма Сергея Н., опубликованного в областной молодежной газете:
«Да, поручения бывают разные, отношение к ним тоже разное: кто-то выполняет их добросовестно, кто-то халтурит; кто-то с душой, кто-то равнодушно. Но уверен: все они выполняются с одной конечной целью —получить приличную характеристику. Вот почему и призывать к добросовестности в этом деле, по-моему, глупо: поручения никому не нужны, кроме самих исполнителей.
Гробится драгоценное время старшеклассников для того, чтобы провести никому не нужную беседу, оформить никому не интересную стенгазету (плакат в пол-листа, да текст из календаря, да бездарная карикатура, где вечные прогульщики от праздника до праздника бегут из школы). Еще собирают скучные материалы о передовиках производства, где рядом с портретом неизвестного нам товарища подпись о том, на сколько процентов
47
он нормы перевыполняет. Ну и что?! Ни уму, ни сердцу эти сведения ничего не дают.
А еще говорят, что эти поручения воспитывают в нас активную жизненную позицию. Скорее всего они воспитывают лишь лицемерие и двуличие».
— А вы как считаете?
Мнения девятиклассников разделились. Одни частично согласились с автором письма: «Формализм в поручениях есть и у нас» (примеры), другие активно возражали: «Поручение для характеристики — лицемерие прежде всего перед самим собой».
• Если бы не было поручений и общественной работы, не было бы и активной жизненной позиции.
• Да, но активная жизненная позиция возможна, если поручение по душе. Выжимаешь из себя максимум и вкладываешь душу (примеры).
• Этот Сергей сам себя высек: если делает что-то для характеристики, значит, лицемерит.
• А вообще, чтобы быть в активной жизненной позиции—надо, чтобы каждый в поручении видел смысл (примеры). Сделал хорошо — доставил радость не только себе, но и окружающим.
Создание воображаемых ситуаций нравственного выбора, близких жизненному опыту школьников
Этот прием эмоционального стимулирования ценен тем, что позволяет вести заинтересованный разговор на актуальные для школьников темы, связанные с их собственным опытом, их переживаниями. Коллективный анализ ситуации-аналога помогает ребятам сделать правильный нравственный выбор в затрудненных, противоречивых жизненных обстоятельствах. Например, в ходе этической беседы «Мы идем на день рождения» (IV класс) детям был предложен такой рассказ: «Сашу пригласил его любимый друг Петя на день рождения. Саша очень обрадовался, но тут же огорчился: где взять подарок? Ведь это его лучший друг, значит, и подарок должен быть самый лучший, самый дорогой. А мама утром говорила, что денег до зарплаты осталось совсем немного. Что же делать? Может быть, совсем не пойти, раз нет подарка?»
В классе сразу возникла атмосфера активного обмена мнениями:
48
• Я бы ни за что не пошел! Идти без подарка — только позориться.
• А я бы написал на красивой открытке поздравление и сделал бы что-нибудь сам — ну, красивую бы поломку выжег... '
• Раз друг самый лучший — надо накопить денег в копилке.
• Я бы отдал свою самую хорошую вещь — книгу или игрушку, но пошел бы обязательно!
. — А я бы к дню рождения своей подруги вырастила I на окне самый красивый цветок — она любит цветы; и еще сочинила бы ласковый стишок.
В ходе диспута «Умеете ли вы дружить?» педагог предложил восьмиклассникам выбрать действие и мотивировать его в ситуации, описанной Аркадием Первенцевым:
«Был неуютный дождливый вечер. По пустынной дороге идут трое ребят. Идти им еще далеко, а машин нет, как нарочно, не к кому попроситься в попутчики. Все устали и задумались. Но вот показалась машина. Ребята обрадовались, бросились к ней, но…в ней оказалось только одно свободное место. Как же быть? Кто больше нуждается в этом? Это должна была показать ребятам дружба. И вот как они решали.
На лице высокого сильного парня спортивного вида, явно читалось: «Меня возьмите, меня!» О других он уже не думал. А среди них был совсем мальчик — худенький, невысокий и весь какой-то болезненный, но он попросил шофера: «Возьмите Сашу, он ногу натер». Сашей звали третьего — самого, казалось бы, безучастного к тому, что происходило. А он думал в это время: раз место одно, оно нам не нужно. «Или всем ехать, или всем идти»,— решительно сказал он. Машина уехала».
В ходе обсуждения школьники не только высказали правильные оценочные суждения об альтруистических и эгоистических качествах этих ребят, но и сделали верный нравственный выбор: «Надо было обязательно посадить того, кто натер ногу, а о себе даже и не думать — так должны были поступить настоящие друзья».
Анализ рассуждений сверстников
Этот прием позволяет педагогу создать острополемическую ситуацию, в ходе которой высказываются нравственные оценочные суждения. Психологами давно доказано, что одной из особенностей подросткового
49
возраста является их повышенный интерес к мнению сверстников, а не взрослых. Ценность этого приема и состоит в том, что рассуждения других ребят делают содержание разговора более убедительным. В ходе беседы каждый школьник может мотивированно отвергнуть, и принять точку зрения воображаемого сверстника. Материал может быть взят из художественной литературы и периодической печати, а также из сочинений школьников (естественно, без указаний их фамилий). Так, в ходе этической беседы «Что такое эгоизм?» (V класс) классная руководительница зачитала два сочинения на тему «Самый добрый человек, которого я знаю»:
«Самый добрый человек, которого я знаю, — это мама. Когда ко мне приходят товарищи, мама их не выгоняет. Мы с мамой ходим подметать подъезды и выносить очистки. У меня мама добрая, справедливая и трудолюбивая. Мама очень любит трудиться и без работы не мжет сидеть: то вяжет, то чинит белье. Я хожу с мамой убирать двор от снега. Я люблю свою маму за то, что она трудолюбивая и добрая». .
«Моя бабушка самая добрая. Когда у меня был день рождения, бабушка дала мне 20 рублей. Бабушка плетет коврики и вяжет носки. Когда у нас пять уроков и я долго задерживаюсь, бабушка волнуется, выходит на балкон. Иногда бабушка встречает меня. Когда нет никого дома, то бабушка варит обед, ходит в магазин. Ждет нас. Когда мы раздеваемся и что-нибудь оставляем, бабушка убирает. Мы все уважаем ее».
Детям было предложено подумать, кто из авторов сочинений добрый, а кто эгоист, и определить, из чего именно складывается такое представление.
Приведем пример из опыта работы со старшеклассниками. В ходе диспута «Кем быть, каким быть?» классная руководительница зачитала отрывок из сочинения десятиклассницы:
«Может, и впрямь есть люди, созданные для полета, и люди, обреченные «ползать»? И не испытать им счастья полета... Никогда! Ведь они рождены, чтобы прозябать. Я, например, уверена, что не способна ни к какому полету. Таланта у меня нет. Тем, кем я хотела бы стать, я никогда не стану... Угнетает ли меня такое открытие себя? Пожалуй, нет. Если бы не было «ползающих», не было бы и фона для «летающих»...» А каково ваше мнение?
50
— Конечно, это классика. Но применять к себе слово «ползать» как-то обидно. А если летать не дано? Это ведь не значит, что нужно ползать, можно просто жить!
• О том и разговор: жить можно по-разному. По-моему, она все-таки не права: человек не может жить, считая себя «ползающим».
• Да ведь она прямо пишет: таланта у нее нет! Тут я ее понимаю. Талант не у каждого...
• Почему, когда говорят про талант, то имеют в виду что-то художественное или, например, математическое. А может быть талант, например, к тому, чтобы делать другим красивые прически? По-моему, это тоже творчество...
• Конечно. По-моему, «полет» — это широкое понятие. Полет — это стремление к чему-то. А «ползанье» — это когда нет стремления.
• Вот именно! Я бы не хотела знать, что я только «фон» для других. Это обидно. Каждый, по-моему, должен брать в жизни свою высоту. А для этого надо хотеть летать...
Для создания ситуации «анализ рассуждений сверстников» педагог может использовать собственный опыт, случайные жизненные наблюдения.
Анализ противоречивых высказываний
Этот прием позволяет легко и естественно создать ситуацию столкновения спорных точек зрения, разных подходов к идентичным нравственным, эстетическим явлениям. Особенно часто используется он для активизации хода этической беседы, диспута. Материалом для анализа проивоположных точек зрения могут быть данные анкет, мнения выдающихся людей, авторов критических статей, посвященных кинофильмам, спектаклям. Поскольку сопоставление противоположных точек зрения, высказанных в анкетах, — распространенный способ создания проблемной ситуации, мы не будем на нем останавливаться и перейдем к характеристике менее известного методического приема: анализу противоположных высказываний выдающихся людей.
Эмоциональная привлекательность этого приема для старших подростков состоит в том, что мнение выдающегося человека — философа, ученого, писателя — всегда авторитетно. Кроме того, в высказывании каждого из них содержится своя мысль, глубокий подтекст, который надо суметь понять и мотивировать. Приведем несколько примеров:
51
1. Из диспута «О дружбе подлинной и мнимой» (VII класс):
• Древний таджикский поэт Рудаки утверждал: «Один враг – много, тысяча друзей — мало».
• Известней советский режиссер Александр Григорьевич Товстоногов в ответ на вопрос телезрителей, много ли у него друзей, ответил: «Не может быть у человека много друзей».
— А вы как считаете?
2. Из диспута «О внешности и личности» (IX класс):
• Один философ заметил: «Не следует судить о человеке по лицу — оно позволяет лишь строить предположения», а Максим Горький, как известно, называл лицо зеркалом души человека — кто из них прав?
• Ф. Бекон утверждал: «Красивое лицо является безмолвной рекомендацией», а Ф. Купер придерживался иной точки зрения: «Много есть людей с красивой внешностью, которым, однако, нечем похвастать внутри». А вы как считаете?
Одним из эффективных приемов создания проблемных ситуаций при коллективном обсуждении книги, спектакля, кинофильма является сопоставление различных точек зрения, высказанных авторами критических статей. Для того чтобы в самом начале обсуждения возникла атмосфера свободных заинтересованных высказываний, часто бывает достаточно зачитать наиболее эффектные отрывки из рецензий, авторы которых обнаруживают разные подходы к анализу художественного произведения. Следующий затем вопрос: «Как вы считаете, кто из них прав? Почему?» ~ создает острополемическую ситуацию.
Разбор этического содержания пословиц и поговорок, афоризмов, жизненных девизов
Пословицы и поговорки, вобравшие в себя народную мудрость, позволяют подросткам глубже проникнуть в суть этической нормы, лучше ее осознать.
Так, в вводной части этической беседы «Что такое эгоизм» шестиклассникам было предложено определить смысловое значение пословиц дореволюционного периода, характеризующих крайний индивидуализм буржуазной морали: «Человек человеку — волк»; «Своя рубашка ближе к телу»; «Гусь свинье не товарищ»; «Моя хата с краю, я ничего не знаю».
Школьники должны были ответить на такие вопросы:
52
Почему именно до революции возникли такие пословицы?
Существуют ли они сейчас?
А если их употребляет и в наше время, то в каких случаях? К каким людям относится их содержание?
Л В ходе этической беседы о скромности семиклассникам было предложено подумать над смыслом таких пословиц: «На людях будь приветлив и не будь приметлив»; «Спелый колос с полным зерном к земле клонится, а пустой всегда вверх торчит»; «Гордым быть — глупым слыть».
Глубокий анализ семантического значения этих пословиц позволил школьникам осознать и почувствовать неуместность стремления некоторых ребят во что бы то ни стало обратить на себя внимание окружающих, хвастать своими достижениями, зазнаваться, не замечая успехов других.
Разбор высказываний выдающихся людей, емких по мысли, часто неожиданных, иногда противоречивых, является хорошей эмоциональной основой для размышлений. Приведем фрагмент из диспута «Умеешь ли ты дружить?» (IX класс):
«Из двух ссорящихся виновен как вы понимаете это высказывание В. Гёте? Ответы:
— Я понимаю так: если человек умнее – зачем спорит? Он ведь уверен в своей правоте...
— Но в споре рождается истина.
— Здесь речь идет не о споре, а о ссоре, это ведь не одно и то же!
А я слышала такое высказывание: отличие мудрого человека от умного в том, что умный быстро найдет выход из любого положения, а мудрый просто не создаст такого положения, которое приводит к ссоре.
В диспуте о воспитании характера (IX класс) классная руководительница обратилась к ребятам с вопросом: «Как вы думаете, можно ли выбрать такой жизненный девиз: «Если быть, то первым!»?»
— Быть первым — невозможно, всегда кто-то обойдет.
Не может же каждый быть первым, тогда кто же будет вторым, третьим?
А я думаю, что откровенно стремиться к этому просто нескромно.
Не согласен! Стремиться можно. Но не надо афишировать свои успехи, тогда это будет правильно.
53
А если стремиться быть первым, например, в любимом деле? И, может, ему жизнь посвятить, тогда девиз правильный.
А знаете, чей это девиз? Валерия Чкалова. Он хотел быть первым в своем летном деле — и добился этого...
Мы рассмотрели ряд словесных методических приемов проблемно-поискового эмоционального стимула. В педагогической работе с подростками особенно желательно сочетание словесных методических приемов с игровыми.
Игровые ситуации проблемно-поискового характера
Уже в самом названии этого метода органично сочетаются два эмоциональных стимула — игровой и проблемно-поисковый. Игра с элементами поиска — занятие, чрезвычайно увлекательное для подростков. Введение игровых ситуаций в беседу дает возможность педагогу ставить школьников в заинтересованную позицию участника коллективной деятельности. Методы убеждения и упражнения максимально сближаются, взаимопроникают; создается атмосфера естественного «вхождения» в конкретную ситуацию нравственного содержания. В группу этих методов входят игры-загадки, т. е. организуется разыгрывание ситуаций разного уровня сложности, в которых школьники должны заметить ошибку или найти выход из сложившегося положения. Приведем ряд примеров.
Пример 1. В ходе беседы «Ежели вы вежливы» (IV класс) разыгрывается такая ситуация: медленной, тяжелой походкой уставшего за день человека идет учительница; в одной руке у нее тяжелый портфель, в другой — сумка с продуктами. Учительницу обгоняет, весело насвистывая, ученик ее класса. Останавливается и, слегка касаясь шапки, вежливо, любезно здоровается. Бежит дальше. Учительница продолжает свой путь...
После разыгрывания сценки ребятам предложен вопрос: «Вежливый ли это был мальчик?» Большинство отвечает утвердительно; несколько человек высказывают суждение, что это был не совсем вежливый мальчик — здороваться умеет, а учительнице не помог. Возникли возражения: «А если он очень торопился?», «Может, мама послала его за хлебом и велела быстрее». В результате довольно бурного обсуждения был сделан правильный нравственный вывод: мальчик должен был не только вежливо
54
поздороваться, но и помочь учительнице; если же он очень торопился — надо было извиниться, что не может помочь, и объяснить причину. Детям было предложено разыграть обе ситуации, т. е. теперь их игра выполняла позитивную функцию закрепления правильных форм поведения.
Пример 2. При проведении этической беседы «Мы идем в гости» (IV класс) организуются игры-упражнения: «Ждем гостей», «Гости пришли»; «Угощаем», «Главное — чтобы всем было весело». Разыгрывание отдельных фрагментов темы с последующим обсуждением позволяет воспитателю фиксировать внимание на допущенных ошибках. Так, при обсуждении второго фрагмента дети, наблюдавшие игру, отметили: «Неправильно были расставлены приборы: вилка должна быть слева, а нож справа», «Одна девочка, помешав чай, оставила в стакане ложку, так и пила», «А хозяева слишком назойливо угощали — кушайте, попробуйте, это вкусно; весь разговор за столом сводился к еде», «Гостям было скучновато».
После анализа ошибок и дополнительных разъяснений, построенных на убедительных мотивировках, другой группе ребят предлагается разыграть эпизод не только правильно, но обязательно творчески. На подготовку дается 7—8 минут, в это время остальные участвуют в конкурсе «Кто самый доброжелательный?». По условиям конкурса самым доброжелательным считается тот, кто последним скажет в диалоге приятную добрую фразу.
Пример 3. В ходе следующей этической беседы «Мы идем на день рождения» разыгрывается такая сценка: у Тани день рождения; звонок — входят пятеро гостей, поздравляют, молча отдают подарки; увидев книгу, Таня удрученно произносит: «Такая у меня уже есть...»; взяв коробку конфет, говорит: «Я такие не люблю». После разыгрывания сценки ребятам предлагается назвать ошибки, допущенные именинницей и гостями, и объяснить, как они должны были поступить.
Игровые ситуации проблемно-поискового характера могут разыгрываться и в V—VIII классах.
Пример 4. Игровая ситуация «Вы опоздали в кино, как себя вести, если все-таки пустят в темный зрительный зал?». Ребята, разыгрывая ситуацию, допускают ряд ошибок: громким шепотом спрашивают: «Какой ряд?», требуют освободить их место; проходят, не извиняясь, спиной к сидящим, с шумом разворачивают конфеты.
Ошибки обсуждаются с комментариями педагога, затем ситуация разыгрывается повторно (правильно).
55
Пример 5. В ходе этической бесы « О культуре внутренней и внешней» восьмиклассники разыграли сценку «На школьном вечере»: музыка, танцы, вдоль стены выстраивается вереница девочек; мальчики —в противоположном конце зала. Один из них направляется в сторону девочек, смотрит оценивающе, размышляя, которую из них пригласить танцевать; пригласил одну, вторую, третью — все отказали; извинился, отошел. Анализируется ситуация: почему отказали? Как отказали? Тактично или бестактно? Правильно ли вел себя юноша? Как он должен был поступить?
Вполне естественно, что у начинающего педагога может возникнуть ряд вопросов: как создается нужная игровая ситуация? Требуется ли подготовка к ее разыгрыванию, или ценность приема именно в том и состоит, что это экспромт, игровая зарисовка? Не слишком ли назидательна процедура обсуждения и фиксации ошибок? И наконец, повторное проигрывание — не похоже ли оно на искусственный тренаж?
В работе с младшими подростками идея обыгрывания и создания проблемно-поисковых ситуаций, несомненно, принадлежит педагогу. Именно он, разрабатывая оптимальную модель внеклассного замятия, создает и «проигрывает» в своем воображении конкретный эпизод. Следующий этап — ознакомление с примерным содержанием игры ребят, которые будут разыгрывать роли (примеры 1, 3). Возможен и другой путь: игра-экспромт. В такой игре дети воспроизводят знакомую, многими пережитую ситуацию (пример 2 —«Гости», 4 — «Опоздание в кино», 5—«На школьном вечере»). При таком варианте школьники свободно и естественно осуществляют возможный вариант поведения.
Какой путь эффективнее? Пожалуй, так нельзя ставить вопрос. Выбор варианта зависит и от содержания этической беседы, и от уровня воспитанности классного коллектива; в недисциплинированном коллективе игра-экспромт может просто не состояться из-за общего шума. И обсуждение фрагментов игры, и повторное проигрывание ситуаций, в которых показаны правильные формы поведения, воспринимаются подростками с явным интересом. Ребята прекрасно понимают, что с ними организована «деловая игра», игра-упражнение. Младшие подростки относятся к ней со всей серьезностью, старшие — с легким налетом юмора.
56
Игра-драматизация с наглядным показом положительных форм поведения
Этот метод применяется преимущественно в IV—Vклассах. Его ценность состоит в том, что школьникам предлагается эмоционально-образный материал, в основе которого заложена позитивная модель поведения. Содержанием таких игр может быть разыгрывание стихотворений с сюжетом и несколькими действующими лицами, а также сценок-миниатюр. Материалом для игры-драматизации может быть короткая сценка из школьной жизни или стихотворение, которое легко обыграть, показав ребятам привлекательность добрых, благородных поступков.
Приведем пример. В ходе этической беседы «Что такое отзывчивость?» воспитательница школы-интерната вместе с ребятами организовала игру-драматизацию по известному стихотворению А. Барто «Рукавички я забыла». В игре такие действующие лица: рассеянная девочка (I), жадная девочка (II), добрая девочка (III).
I. — На бульваре — снежный бой.
Здесь и я — само собой. Ой, что было, ой, что было! Сколько было хохота! Рукавички я забыла, Вот что было плохо-то! Попросила я у Лёли Запасные варежки, говорит:
II. — Смеетесь, что ли,
Надо мной, товарищи? Берегу их три недели, Чтоб другие их надели?
I. Вдруг девчонка лет восьми. Говорит:
III. — Возьми, возьми!
— I. И снимает варежку
С вышивкой по краешку.
III. — Буду левой бить пока! —
I. Мне кричит издалека.
Я в блаженстве плаваю, Грею руку правую. Снежный бой, снежный бой. Здесь и я, само собой. Все в атаку напролом! Из снежков метелица. Хорошо, когда теплом Кто-нибудь поделится.
Интонация, мимика, движения, удачное разыгрывание контрастных образов — доброй и жадной девочек, несомненно, способствовали глубоко эмоциональному восприятию идеи стихотворения.
56
Игра-пантомима
Такая игра иллюстрирует ситуацию нравственного содержания, помогая ребятам эмоционально осознать, внутренне принять или осудить конкретную модель поведения. Например, одновременно с чтением стихотворения-описания (без прямой речи) ребята с помощью жестов, мимики, пантомимики показывают, что именно происходит, вызывая тем самым у присутствующих соответствующее нравственной идее оценочное отношение.
Когда речь идет о том, что «пионеру Николаю ехать очень хорошо» (С. Михалков), а старушка ждет не дождется, когда ей уступят место, ребята разыгрывают такую сценку: Николай сидит у окна, отвернувшись от других пассажиров, и блаженно улыбается — ему ведь ехать «очень хорошо». Входит старушка в цветастом платочке с авоськой в руках. Смотрит на пассажиров с надеждой — кто же ей уступит место? Никто. Встала она около Николая, держится за поручень. Сгорбилась под тяжестью лет. Осуждающе смотрит на мальчика...
Это были живые картинки, сопровождающие текст стихотворения. Цель пантомимы — показать душевное состояние героев, вызвав у ребят соответствующее нравственной идее чувство, отношение.
После стихотворения-пантомимы педагог создает ситуацию «приложения» к себе:
— А если бы это была твоя бабушка?
— А если не бабушка, а мама? Конечно, она еще вовсе не старая. Но ты представь себе такую картину: едет мама домой после работы и чувствует себя такой уставшей за день... А твой одноклассник сидит у окна и делает вид, что никого не замечает. Мама стоит, держит тяжелую сумку. Побледнела, осунулась. Приходит она домой и говорит тебе: «Как я сегодня плохо себя чувствую...». (Мысль развивается; ребята приходят к выводу, что в их возрасте лучше постоять в общественном транспорте. А для мальчиков это должно стать нормой поведения. Ведь они — будущие мужчины.)
Игра-шутка
Включенная в этическую беседу игра-шутка не только настраивает школьников на дружелюбное обсуждение каких-либо недостатков, но вносит в серьезный разговор живую струю естественной непринужденности.
58
Например, в ходе беседы «Как избавиться от лени?» (IV класс) была использована игра-шутка, суть которой заключалась и следующем: в самый неожиданный момент раздается стук в дверь, появляется школьник, загримированный как доктор Айболит (это был шеф-семиклассник). Он произносит шутливый монолог: «Здравствуйте, ребята! Вот я, доктор Айболит — у кого здесь что болит? Как живете? Как животик? Еду я в страну Лилипутию, к первоклашкам — там надо троих ребят вылечить от драчливости. По дороге получаю срочный вызов в ваш, IV класс. Говорят, у вас вспыхнули очаги страшной болезни, имя которой «лень». Я сейчас проверю, так ли это? Может, ошибка?»
«Доктор» подходит к нескольким школьникам (их фамилии, естественно, он заранее получил от классного руководителя — это были ребята, снизившие за последнее время успеваемость). Выслушивает, выстукивает, потом сокрушенно разводит руками: «Да, диагноз подтвердился. Надо лечиться. Вот вам рецепты». Зачитывает вслух:
1. Главное — заставь себя вовремя и очень старательно делать уроки.
2. Заведи тетрадь и каждый день рисуй в ней звездочку, если тебе удалось преодолеть свою лень, и нолик, если не удалось.
3. Не забудь перед сном отчитаться Айболиту обо всех хороших делах.
В V классе под руководством студента-практиканта коллективно сочинили и с успехом разыграли юмористическую сценку на тему «Грустные монологи школьных принадлежностей». Действующие лица: обиженный портфель, задыхающаяся классная доска и высохшая от горя меловая тряпка.
Портфель. Я очень, очень толст, меня всего распирает. Ох, как болит живот, ох! А мой хозяин почему-то думает, что, чем я толще, тем он умнее... И никогда ничего из меня не выкладывает. Ох, ох!.. А как мне вчера намяли бока в раздевалке! Бросил он меня, бедного, в угол, и каждый, кто проходил мимо, задевал меня, ругал и больно пинал. Тяжкая моя жизнь... Ох, все болит. И дряхлею, дряхлею... А говорят, бывают и счастливые портфели. Кто бы мне рассказал об их хозяевах?
Классная доска. Ребята, кто сегодня дежурный? Я задыхаюсь от мела, от пыли. Ап-чхи! Я тускнею и становлюсь бесполезной... Совсем другая жизнь
59
у меня в первой смене, когда дежурят второклассники. Ап-чхи! Я за дыхаюсь!..
Меловая тряпка. Я высохла, высохла, высохла...Нет жизненных соков, нет гибкости, нет подвижности. Воды, воды! Спасите и меня, и бедную мою хозяйку — доску!.. При разыгрывании ситуаций нравственного содержания очень важно учесть следующее: это должна быть игра, а не проговаривание текста, следовательно, показ, обнажение эмоционального состояния другого человека, его душевных волнений. Иначе нет сопереживания, соучастия, внутренней идентификации. И игра не несет нравственно-эмоциональной нагрузки.
Включение игры в различные формы метода убеждения активизируют познавательную деятельность подростков. В игре естественным путем снимается ситуация авторитарного морализирования, поскольку эмоционально-познавательная деятельность строится на привлекательном для детей коллективном общении. Различные варианты игр, включенные в пионерский сбор или этическую беседу, способствуют более глубокому проникновению школьников в сущность нравственной нормы. Возникает эффект не только образа-мысли, но и образа-действия, образа-поступка, который надолго сохраняется в эмоциональной памяти подростков.
3. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ХУДОЖЕСТВЕННОГО РАССКАЗА
Замечали ли вы, что у школьников любого возраста легко и естественно возникает душевный отклик на умело введенный в беседу художественный рассказ, несущий определенный эмоциональный заряд? Образный язык, стиль повествования, в котором нет и не может быть штампов и банальных истин, вызывает у подростков адекватные чувства: нравственные оценки, сопереживания, идентификацию с собственными личностными качествами—«А как бы поступил я?», «А какой я?».
Пожалуй, самое сложное — найти произведение, соответствующее воспитательным задачам, и удачно «вмонтировать» его в структуру задуманной беседы. Это может быть короткий рассказ (или отрывок) с ярко выраженной, открытой идеей и содержанием, способным вызвать у школьников довольно сильный эмоциональный отклик.
60
Приведем пример: в VII классе проводили этическую беседу «Я и моя мама». Тема была вызвана жизненной необходимостью: на классном родительском собрании, когда зашел разговор о воспитании чуткости, многие родители жаловались на детский эгоизм, грубость, нежелание помогать в домашних делах.
Перед началом беседы на классной доске был четко выведен девиз — строка из стихотворения Мусы Джангазиева:
Первое слово мы произносим — мама,
Последнее слово из жизни уносим — мама.
Сначала зачитывались отрывки из сочинений семиклассников, проведенных в канун беседы, — теплые, ласковые слова в адрес матери. Потом классная руководительница очень трогательно рассказала о своем отношении к матери. Затем девочка выразительно прочитала короткую статью, опубликованную в областной газете, о том, как дети, переехавшие в город, забыли свою старушку мать, а если она приезжала к ним в гости, стыдились ее деревенского вида. Статья взволновала, вызвала переживание, сострадание. Именно в такой ситуации, когда школьники осуждали плохих, неблагодарных взрослых детей, обижавших мать, совершенно неожиданно и очень эффектно прозвучал рассказ классной руководительницы о недавнем родительском собрании. Учительница, не называя фамилий, воспроизводила некоторые выступления матерей. В классе стояла напряженная, тревожная тишина. Вот теперь наступил момент, когда ребята — это было видно по их глазам — переживали чувство вины. .Ведь фамилии не были названы, значит, каждый, буквально каждый испытывает либо чувство беспокойства, либо запоздалого раскаяния. В такой ситуации как последний, заключительный аккорд беседы очень сильно прозвучал отрывок из рассказа Ю. Яковлева «Сердце земли». Приводим полностью последнюю часть беседы; это был эмоционально сильный монолог учителя:
— Дети-эгоисты, дети-грубияны — это жестокие дети. В детстве мы легко принимаем от матери жертвы, без конца что-то требуем, много берем, но мало даем — нам постоянно «некогда». А то, что это жестоко, узнаем гораздо позже — от своих детей.
Золотые дни детства не вечны. Приходит взрослость, когда мы чувствуем самостоятельность и отдаляемся от мамы.
61
Если вы будете далеко от мамы, согрейте ее теплыми строчками письма. Не огорчайте ее, берегите ее — единственную нашу.
А что будет, если вдруг когда-нибудь мамы не станет? Я хочу зачитать отрывок из рассказа Ю. Яковлева «Сердце земли»19. Автор посвятил его матери:
«Дети никогда не запоминают мать молодой и красивой, так как чувство красоты приходит к ним позже.
Дети никогда не говорят маме о любви своей, они не знают, как назвать это чувство, которое привязывает их к ней. В их понимании это не чувство, а что-то обязательнее — вроде утоления жажды.
Однажды в один из суровых дней я пришел из школы голодный и усталый.
Я попросил колбасы, съел один кусок, мне показалось мало, мать мне дала свой, мне снова показалось мало. Я разозлился, хлопнул дверью и ушел.
Нет ничего более жестокого, чем просить у матери то, чего у нее нет, — последний кусок.
Пройдут годы, и стыд настигнет тебя, и тебе станет мучительно стыдно от своей несправедливости. Ты будешь думать о дне своего позора, но уже поздно.
Ты скажешь: «Прости!» — нет ответа. Некому прошептать многосердечное слово «прощаю». Я глажу рукой траву Пискаревского кладбища. Здесь похоронена моя мать.
Я ищу сердце матери. Оно не может истлеть. Оно стало сердцем земли». (Продолжительная пауза.)
Берегите ее, самую добрую, самую хорошую — вашу маму; берегите ее здоровье, ее силы и нервы — и вам самим от этого станет хорошо... А если вдруг вы сорветесь и обидите маму — вспомните рассказ, который я вам только что прочитала, — и сразу постарайтесь загладить свою вину.
Учительница и читала, и говорила с большим эмоциональным накалом; она в совершенстве владела мимикой, пантомимикой, техникой речи. Прозвенел звонок, никто не шелохнулся. Ребята были взволнованы, несколько девочек смахнули слезинки. Возникла ситуация не только сильного эмоционального сопереживания, но и «принятого» мотива.
Конечно, неверно было бы думать, что единственная беседа о матери, по-настоящему задевшая чувства детей, совершила революцию в отношениях —
62
сразу сделала лаковыми и альтруистичными тех, кто некогда проявил душевную черствость. Однако, как показали последующие индивидуальные беседы классной руководительницы с матерями, выступавшими на собрании, именно этот рассказ способствовал улучшению отношения детей к родителям: они старались быть более сдержанными, терпеливыми, отзывчивыми, реже «срывались» на прежний тон и стиль поведения.
Создание ситуации «воображаемого присутствия» позволяет усилить эмоциональное впечатление рассказа через проникновение во внутреннее состояние воображаемого или реального героя. Рассмотрим на примерах создание таких ситуаций.
Эмоционально-образные средства художественной литературы не оставляют равнодушными даже школьников с недостаточно развитым уровнем нравственной восприимчивости.
Группа мальчиков-пятиклассников во время прогулки у пруда затеяла жестокую игру: они ловили лягушек и издевались над ними. На гневное возмущение воспитательницы ребята ответили: «Так ведь мы их испытываем На болевую выносливость! Ученые же всегда испытывают на лягушках...» На следующий день учительница биологии рассказала ребятам о пользе лягушек, а воспитательница провела этическую беседу «Что такое жестокость?». Наиболее сильным компонентом беседы было чтение отрывка из повести В. Тендрякова:
«— Глядите все!
Санька не торопился, уставился в сторону сарая выпуклыми немигающими глазами, лениво раскачивал принизанную лягушку. А та висела на веревочке вниз головой, растопыренная, как рогатка, обмершая в ожидании расправы... На секунду лягушка перестала болтаться, повисла неподвижно... А Дюшка вдруг в эту короткую секунду заметил ускользавшую до сих пор мелочь: распятая на веревочке лягушка натужно дышала изжелта-белым мягким брюхом. Дышала и глядела бессмысленно выкаченным золотистым глазом. Жила вниз головой и покорно ждала...»20.
У педагога не всегда бывает «под рукой» художественный образ, поэтому творчески работающие воспитатели чаще используют прием речевого описания обстановки, событий, внутреннего состояния человека. Такое
63
описание, как правило, начинается словами: «Представьте себе», «вообразите такую картину». Возможен также прямой «ввод в обстановку», создание иллюзии присутствия: «Мы в Кампучии (Ливане) после завершения трагической полосы истории этой маленькой страны. Что мы видим?» (Дальше — описание.)
Эффект воображаемого присутствия можно создать путем использования светозвукогазеты. Техническое решение несложно: вырезки из газет и журналов, открытки, увеличенные через эпидиаскоп, плюс выразительный дикторский текст, который вводит в ситуацию. Желателен музыкальный фон, чтение стихов, емко выражающих эмоциональный колорит, мысль-образ. Так, тематическая политинформация «Патриоты Чили» (VIII класс) была построена на эмоционально-образном рассказе о выдающихся чилийских патриотах — Сальвадоре Альенде, Луисе Корвалане, Пабло Неруде, Викторе Харре. Методическим приемом создания ситуации воображаемого присутствия был показ через эпидиаскоп отдельных эпизодов, в которых фиксировались моменты жизни патриотов. Педагог, проецируя на экран очередной кадр, комментирует:
«Мы с вами в кабинете Сальвадора Альенде — человека, посвятившего свою жизнь чилийскому народу. Что мы видим? Большой письменнный стол, заваленный бумагами, умное лицо президента Чили. Взгляните в глаза Альенде — что в них? Блеск ума, напряжение воли, большая сосредоточенность, а может быть, тревога? Ведь снимок сделан в канун надвигавшихся трагических событий...» Кадры в речевом сопровождении идут один за другим: ночь над Чили — расправа, гибель... Вот улыбающееся лицо Виктора Харры в кругу семьи и музыкальный фон: песни в его исполнении, песня о нем...
Воспитательная эффективность светозвукогазеты будет оцениваться умелым использованием не речевых навыков, не знанием текста (это может быть свободная импровизация), а глубиной переживания ребятами данной проблемы, идеи, события. Тогда каждый как бы играет себя, переживающего борьбу за справедливость, сочувствующего погибшим героям, разделяющего горе народа. Тогда не страшны ни паузы, ни тихий голос. Гораздо хуже, если педагог саму идею светозвукогазеты засушит зубрежкой; формальная гладкость подачи материала превратит ее с безликий, заученный монтаж.
64
Методические приемы, с помощью которых создается ситуация воображаемого присутствия, позволяют школьникам острее воспринять и глубже пережить идейно-нравственную информацию.
Рассказ-притча ценен тем, что внешне очень привлекателен, потому что похож на сказку, горячо любимую подростками. Притча — это сложный конгломерат и правды, и вымысла, и мудрости, и намека, и призыва к размышлению. В притче всегда содержится подтекст, который надо понять и домыслить: именно в отсутствии «лобовой»назидательной идеи большие воспитательные возможности притчи.
Искусным мастером притчи был В. А. Сухомлинский: «Человек пошел на кладбище к могиле Отца. Вырвал несколько появившихся из земли ростков сорняков, полил траву. Потом выкопал яму и посадил куст розы.
На стебельке травы сидела Стрекоза. Она внимательно наблюдала за работой человека и думала: что это он делает? Ведь здесь не огород и не цветник.
Прошло несколько дней. Человек опять пришел на кладбище. Сорвал несколько сорняков, полил розу. Улыбнулся, увидев на розовом кусте первый цветок.
• Человек, — не утерпела Стрекоза, — что это ты делаешь? Зачем ты насыпал этот холмик? Зачем сажаешь на нем цветы? Зачем выщипываешь сорняки и поливаешь траву?
• Под этим холмиком мой Отец, — ответил Человек.— Это его могила.
— А что такое отец? — опять спрашивает Стрекоза.— Что такое могила?
Человек объяснил, но Стрекоза не могла ничего понять. Она стала просить:
Человек, скажи, мне, что надо сделать, чтобы понять все, о чем ты рассказываешь?
Для этого надо быть Человеком, — ответил Человек»21.
Такой притчей был начат диспут восьмиклассников «Быть человеком — что это значит?».
После выразительного прочтения этого отрывка очень органично прозвучал вопрос ведущего: «Быть Человеком... Но ведь мы и так люди, а тем не менее частенько слышим от наших друзей, близких: «Будь
65
человеком!..» Почему? Какое содержание заключено в этой фразе?»
Сказка-быль на материале из жизненного опыта детей— интересный вариант, успешно применяемый творчески работающими воспитателями. Этот методический прием, естественно, более уместен в воспитательной работе с младшими и средними подростками, но возможен, с определенной дозой юмора, и в воспитании старшеклассников.
Его привлекательность — в остроте и актуальности сказочного сюжета, вызывающего у школьников разнообразную гамму чувств: удивление, сопереживание, раскаяние, стремление пересмотреть нравственную позицию, линию поведения.
Составить коротенькую сказку-быль может практически каждый педагог. Конечно, лучше, если используется коллективное творчество. Например, сказка на школьный сюжет сочиняется, а, может быть, впоследствии и разыгрывается группой ребят из пионерского театра миниатюр.
Содержательная канва сказки-были — подлинные факты, события. Сказочный орнамент может быть создан введением традиционного начала: «Жили-были...», «В некотором царстве..., в некотором государстве», «В одной волшебной стране...».
Приведем пример. Воспитанники школы-интерната были отправлены на летний отдых. В сводном отряде около 60 человек. Это в основном школьники довольно трудной судьбы, большинство мальчиков.
Часто они проявляли нелепую жестокость; особенно по отношению к животным. Однажды воспитательница застала их в тот момент, когда они со всех сторон обстреливали из рогаток страшно кричащего, еле живого котенка; убийство же ворон было обычным явлением. Никакие разговоры, наказания, взывания к совести не помогали; до ребят как-то не доходило, что их жертвы — существа, которым больно, которые хотят жить... Именно в такой ситуации воспитательница-практикантка однажды вечером прочитала ребятам сочиненную ею сказку-быль:
«На чердаке нашего корпуса жили-были вороны; не знаем точно сколько, но много, потому что уже в четыре часа утра они начинали кричать и будить нас своими криками. И что странно, днем они молчали, стараясь ни малейшим движением не выдавать своего присутствия. В чем дело?
66
По обыкновению они собирались ранним утром на территории против нашего корпуса и оживленно о чем-то разговаривали.
Но сегодня они были особенно взволнованны.
Сегодня все собрались на общее собрание, выбрали председателя, секретаря, установили регламент. Сначала сделали перекличку. Оказалось, что двух ворон нет. Где они? Погибли... Все замерли в немом молчании. Потом слово взял председатель:
«Друзья, наши ряды редеют. Вот и сегодня мы провожаем в последний путь двух наших уважаемых сестер. Они погибли от рук злодеев-великанов, которые живут под нами, в этом домике. Мы, конечно, не можем тягаться с ними силой. Пройдет еще несколько часов, они все поднимутся, и беда, если кто-нибудь из вас, друзья мои, снова попадется им на глаза. Вы можете погибнуть от рук палачей.
Так что, друзья мои, лучше всего сидеть тихо на нашем чердаке».
Долго еще они о чем-то спорили, кричали, перебивая друг друга — «карр, карр...» Я задремала и проснулась, когда уже нужно было идти на планерку; птиц не было. Притаились? Я быстро оделась и выбежала умываться... И что же я увидела? Птицы лежали на траве, откинув головы, с перебитыми крылышками. Весь их вид был полон застывшего удивления и вопроса: «За что, за что вы убили нас? Мы вам ничего плохого не сделали!».
Есть в этой истории, как вы понимаете, доля вымысла, но все остальное—правда, одна только правда...»
Вероятно, сказка, основанная на эмоциональной трактовке реальных событий, позволила ребятам как-то по-иному осмыслить всю непривлекательность бессмысленной жестокости, потому что больше они уже никогда не повторяли своих «подвигов».
4. КИНО И ТЕЛЕВИДЕНИЕ-ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СТИМУЛЫ МЕТОДА УБЕЖДЕНИЯ
В современных условиях нельзя недооценивать информативно-эмоциональные функции средств массовых коммуникаций. Кино и телевидение буквально заполонили внутренний мир современного школьника. В связи с этим возникают, по крайней мере, две проблемы:
67
• проблема выбора фильма и ограждения школьников от «всеядности» в ущерб чтению и другим полезным занятиям;
• проблема реального приближения кино и телевидения к организованному воспитательному процессу.
Первая связана прежде всего с воспитанием художественного вкуса и избирательности интересов. Вторая — с поиском конкретных приемов использования нравственно-эстетического потенциала кино и телевидения во внеучебной воспитательной работе. Обе, безусловно, взаимосвязаны. В беседе с классными руководителями и воспитателями школ-интернатов22 им был задан вопрос: «Расскажите, пожалуйста, как вы используете в воспитании школьников кино и телевидение?»
Ответы однотипны: «Коллективные выходы в кино — довольно часто»; «Обсуждаем иногда, чаще — по дороге домой»; «В классе говорить о фильме некогда — не до того!»; «Иногда ссылаюсь в ходе беседы на фильм или телепередачу, которую видело большинство ребят»; «Советую ребятам, какие фильмы или передачи надо обязательно посмотреть». Были и такие суждения: «Не использовать надо, а оберегать. Пусть не созерцают, а работают».
Это в корне неверная позиция. Воспитатель должен постоянно думать о содержательном уровне любых форм метода убеждения. В противном случае кино и телевидение могут стать серьезными соперниками.
...По Центральному телевидению идет новый многосерийный фильм. Вечером голубые экраны, подобно мощным светящимся магнитам, притягивают всех — от школьника до пенсионера. А на другой день — разговоры с одноклассниками:
• Ну как? Понравилась тебе Ия Саввина в роли Татьяны Павловны?
• Трудно сказать, привыкли уже к другой, молодой артистке.
• А Крамов — подлый какой. Почему в кино так часто бывает: черно-белые герои?
К диалогу девятиклассниц прислушиваются другие ребята. Завязывается спор. Вот оно, свободное общение,— говорят о том, что занимает, волнует, трогает.
Спрашиваю у девочек: «А что у вас будет сегодня на классном часе?» Задумались... Вспомнили: «Да говорили, что беседа о внимании». Нужная
68
тема, никто не спорит. Но может быть, об этом лучше потом? Потому что сегодня у них, чувствуется по всему, совсем иной психологический настрой. Вот сейчас бы классному руководителю переориентироваться и сказать примерно вот что: «Я знаю, все вы смотрели новый многосерийный телефильм. Наступает вечер — и вы у экрана. Не так ли? В художественном решении фильма, по-моему, много спорного. А главное, авторы ставят важные нравственные проблемы. Предлагаю их обсудить». А дальше — несколько заранее обдуманных вопросов — спорных, проблемных. Как важно в общении с ребятами безошибочно уловить ту волну, на которую они сегодня эмоционально настроены! Если, конечно, эта волна может послужить делу воспитания.
...В школу пришло письмо из районного отделения милиции. Предлагалось срочно во всех классах обсудить нравственные аспекты телевизионного фильма «Место встречи изменить нельзя». Помните, фильм о разоблачении банды «Черная кошка?» Оказалось, что группа подростков, проникшись чувством ложной романтики, начала совершать мелкие хулиганские поступки, оставляя символический рисунок. Не будем сейчас говорить о том, что причины такого «действа» прежде всего в отсутствии подлинной романтики и творчества в организованном воспитательном процессе. Скажем лишь, не отвлекаясь от нашей темы, что в данном случае не срабатывал «эффект актуальности»: письмо пришло спустя месяц после окончания фильма.
Рассмотрим на примере конкретные методические приемы.
Ссылки на отдельные эпизоды, анализ кинофрагментов позволяют классному руководителю успешно использовать в ходе этической беседы или диспута эмоционально-образный материал для анализа поступков, киногероев, их ошибок, их нравственных ценностей. Анализ кинофрагментов без повторения их демонстрации позволяет педагогу корректировать впечатления ребят, способствует более точному и емкому их восприятию. Ссылки и аналоги, взятые из киновпечатлений школьников, всегда активизируют учащихся и, следовательно, являются благоприятным фоном для успешного применения метода убеждения.
Рассмотрим методику ссылок на кинофрагменты из фильма Г. Победоносцева «Ох, уж эта Настя!» — о причудливых переплетениях
69
фантазии и лжи, из-за которых не принимают в пионеры симпатичную девчушку Настю.
Классная руководительница IV класса. должна была провести беседу о честности и правдивости, так как в ее классе некоторые ребята и фантазировали, и обманывали родителей, и подводили друг друга. Особую тревогу вызывал Саша — слабый, очень близорукий и тихий мальчик. Он много читал и, желая завоевать расположение товарищей, придумывал истории, которые якобы случались с ним или его близкими. Ребята откровенно потешались над Сашей придумывали обидные прозвища.
Ситуации фильма давали прекрасный материал-аналог. Обсуждение в ходе беседы эмоционально-образных впечатлений, связанных с самими фактами обмана (например, случай с Настиным другом — «летчиком»), позволяло показать ребятам непривлекательность лжи как черты поведения человека.
В беседу были включены стихи, дети разыграли коротенькую сценку из школьной жизни; отвечая на вопросы педагога, приводили примеры из собственного опыта. Анализ образа киногероини занимал лишь часть беседы. Приводим его:
Педагог. Совсем недавно вы смотрели один интересный фильм, который имеет прямое отношение к теме нашей сегодняшней беседы (в классе оживление, многие дети поднимают руки; один мальчик не выдержал: «Ох, уж эта Настя!»). Да, так называется фильм, который я имела в виду. Вы сразу догадались. А какая, дети, главная мысль фильма? Что хотели показать его авторы — сценарист, режиссер, оператор?
Дети.
— Главная мысль — тебя не примут в пионеры, если ты обманщик.
Главная мысль — нельзя обманывать, говорить неправду, выдумывать.
— Нет, Настя была не совсем обманщицей. Она просто любила мечтать, сочинять.
Педагог. Вот Л ара правильнее других поняла главную мысль фильма. Давайте хорошенько разберемся в Насте. Вспомните те сцены фильма, где она действительно мечтает, фантазирует, где говорит неправду.
Дети.
• Она рассказывала всем про страну Эолис, как там красиво, какие цветут цветы, как детям весело жить без взрослых.
70
Еще она придумала себе черную пантеру, с которой разговаривала.
• Она сказала ребятам, что Саша — летчик, а потом ей было стыдно.
Педагог. А вы, когда смотрели фильм, чему больше верили — Насте-лгунье или Насте-фантазерке, мечтательнице? (Большинство ответов: Насте-фантазерке.) И все-таки: не такая уж Настя хорошая девочка. Вот Оля приводила нам эпизод с Сашей, которого она выдала за летчика. Вспомните этот эпизод. Как вы думаете, это была Настина фантазия?
Дети.
— Нет, она хотела похвастать ребятам, что у нее есть друг-летчик. Она говорила неправду.
Педагог. А теперь вспомните, как вела себя Настя в том эпизоде, когда ее друг Саша пришел в класс? Дети.
• Она ушла из класса.
• Настя очень переживала за Сашу, ей было стыдно. Педагог. Какое в этих кадрах у нее лицо? Дети.
• Видно, что она переживает.
• У нее было печальное лицо.
Педагог. Да, это вы верно подметили. Когда человек говорит неправду, да вдобавок подводит других — всегда прежде всего страдает он сам.
Мы видим, что главная канва беседы — стремление проникнуть во внутренний мир героини, разобраться в довольно сложном и противоречивом образе Насти. При этом удается не только дифференцировать понятия «ложь» — «фантазия», но и фиксировать внимание детей на внутреннем состоянии героини, когда она переживает из-за обмана.
Анализируя кинофрагменты, вовсе не обязательно подробно останавливаться на киноэпизодах, как мы показали на примере фильма «Ох, уж эта Настя!». Иногда можно ограничиться лишь кратким анализом поступка героя, попытаться вместе с ребятами вникнуть в суть его душевных переживаний.
Например, классные руководители по-разному использовали воспитательный потенциал интереснейшего фильма А. Митты «Точка, точка, запятая»: и в этической беседе о дружбе и товариществе (VII класс), и в диспуте «Счастье — это когда тебя понимают» (проблема «коллектив и личность», IX класс), и в тематическом комсомольском
71
собрании «Посеешь привычку — пожнешь характер» (о самовоспитании, VIII класс).
Подростки, как известно, любят приключенческие фильмы, а об индейцах — в особенности. Можно ли создать воспитывающую ситуацию, взяв за основу остросюжетный фильм не столько развивающего, сколько развлекательного характера? Оказывается, можно. Классные руководители шестых классов удачно разработали методику тематической политинформации «индейцы в жизни и на экране». В основе разговора — ссылки на эпизоды из недавно просмотренного фильма «Апачи» и привлечение фактического материала из газет об индейских резервациях сегодняшней Америки, о многолетних притеснениях и медленном вымирании коренного населения страны, которую когда-то открыл Колумб. Результат беседы — не только осознанные, но, главное, глубоко прочувствованные школьниками выводы об отсутствии подлинной свободы человека в Америке 80-х об ущемлении прав цветного населения, о жестокости и произволе властей.
Показ кинофрагментов, их анализ. Ссылки на недавно просмотренные фильмы или киноэпизоды — эффективный и экономный способ повышения эмоциональной активности школьников. Однако демонстрация фрагментов из кинофильмов в ходе внеклассных занятий — более оптимальный вариант. Если не все школьники смотрели фильм, показ фрагмента, который содержит конфликтную ситуацию, вызовет интерес к самому фильму, ценному в плане нравственно-эстетического воспитания. При повторном же просмотре киноэпизода перед школьниками вновь «оживают» знакомые им киногерои, возникает возможность глубже разобраться в мотивах их поступков, настроений, переживаний. Некоторые научно-популярные фильмы могут стать эмоциональной основой для формирования нравственных суждений и понятий. Например, классный руководитель X класса в целях подготовки к диспуту «Человек среди людей — это проблема?» продемонстрировал фрагменты из научно-популярного фильма «Я и другие». В IV—VII классах этические беседы о чуткости были построены на материале фильма С. Образцова «Кому он нужен, этот Васька?».
Кинофрагмент, включенный в различные формы внеклассной работы, может анализироваться с позиций определенной педагогической задачи, Но предпочтительней сочетание нравственного и эстетического подхода к анализу кинофрагмента. Для этого лучше выбирать отрывок,
72
позволяющий не только решить конкретные нравственные задачи, но и остановиться на кинематографических приемах, с помощью которых авторам удается убедить зрителя в искренности переживаний героя. Например, оператор фиксирует в кадре крупным планом лицо киногероя или только его глаза; в них растерянность, тревога, внутренняя борьба. Это эпизод из фильма «Тимур и его команда», когда Тимур без разрешения берет мотоцикл дяди для того, чтобы помочь Жене. В этом эпизоде и музыка тревожно-стремительная. (Как же не остановиться на таких кинематографических деталях, демонстрируя фрагмент в ходе этической беседы о чуткости?)
Кино и игра. Мы уже говорили о том, что средства, методы, стимулы воспитания дифференцируются в педагогике только теоретически. Практически же в живом воспитательном процессе они взаимопроникают и переплетаются, образуя сплав разнообразных детских впечатлений, действий.
Просмотр кинофильмов и игра — любимые занятия младших школьников и подростков. Как же использовать этот увлекательный дуэт в процессе воспитания?
Остановимся подробнее на одной из конкретных методик соединения эмоциональных возможностей кино и игры.
В конце первой четверти в нескольких IV—V классах возникла необходимость в проведении отрядных сборов, посвященных работе пионеров в подшефных октябрятских группах. Ребята недавно были назначены октябрятскими вожатыми, и некоторые из них, особенно мальчики, неохотно относились к своему новому поручению. Важно было показать привлекательность такого ответственного пионерского поручения, как вожак октябрят, и вызвать у ребят желание лучше работать с малышами, дружить с ними, помогать и оберегать их. Накануне сбора по заявке школы был показан фильм И. Фрэза «Чудак из 5 «б».
Ссылки на киногероя Борю Збандуто — их сверстника, влюбленного в футбол, без всякого энтузиазма, взявшегося за поручение быть вожатым и понявшего, в конце концов, что он необходим малышам так же, как они ему, — прекрасный образ-аналог. Классные руководители по-разному использовали этот фильм в работе с младшими подростками: одни обсудили фильм, другие в ходе этических бесед об отношении к младшим анализировали отдельные киноэпизоды. Пожалуй, наиболее интересно были использованы педагогические возможности фильма в одном из IV классов на сборе пионерского отряда
73
«Как мы шагаем по маршруту «Звездочка». Классная руководительница посоветовала вожатой и активу класса подумать над тем, чтобы как-то обыграть наиболее яркие эпизоды фильма, в которых показано отношение Бори к своим первоклашкам, его настроения. Так родилась идея ввести в сбор сценки-драматизации. Пионерские звенья получили задание выбрать коротенькую сценку и разыграть ее на сборе.
Классная руководительница (ее обязанности выполняла студентка) давала звеньевым советы по выбору эпизодов— было решено составить и разыграть сценки-загадки. «Артисты» разыгрывали эпизод, а вожатая обращалась к пионерам с вопросами, для того чтобы ребята лучше поняли состояния героев, их переживания.
Сценка 1. Боря и его друг Саша идут из школы домой. Боря увлеченно говорит о футболе, а потом небрежно сообщает другу о новом поручении — быть вожатым у октябрят, потом снова о футболе — и в заключение сценки о первоклашках: «Только они меня и увидят!»
После показа сценки — вопросы вожатой к пионерам: «Как отнесся Боря к поручению, быть вожатым? Почему? Каким тоном он сообщает об этом своему другу? Какое у него было настроение?» И резюме вожатой: «Да, то, что мы увидели в начале фильма «Чудак из 5 «б» и в сценке, которую разыграли наши ребята, по-моему, очень похоже на настроение некоторых наших вожатых. Посмотрим, что же будет дальше».
Сценка 2. Эпизод, в котором показано отношение Бори к малышам в начале фильма. Ребята составили несколько иной сценарий и разыграли свою сценку: 7 человек самых маленьких но росту мальчиков и девочек в роли октябрят; главные действующие лица — Боря и Нина Морозова (героиня фильма, которая «забрасывает» вожатого бесчисленными «почему?»). Боря — в центре, «октябрята» преданно и внимательно смотрят на него, но он смотрит не на них, а куда-то в сторону, Дальше диалог:
Нина. Куда девают голову жирафы, когда спят?
Боря (вздрагивает, смотрит на нее оторопело, думает). Жирафы не спят, потому что длинная шея мешает,
Нина: А почему жарко в Африке?
Боря (раздраженно). Потому что потому.
Нина. А почему ты все время спешишь на футбол?
74
Боря (сразу оживляясь). Вот футбол — это жизнь! Вы малыши, что мне с вами делать?
Нина. А ты с нами играй в футбол. Или на перемене в кошки-мышки. Или води нас в кино.
Октябрята (хором). Поиграй с нами! Своди нас в кино!
Научи нас делать елочные игрушки!
Октябрята-мальчики. Тренируй нас по футболу! Поиграй с нами в военную игру!
Боря. Ладно, я подумаю. Но где, же взять время?
Октябрята (хором). Ты только почаще к нам приходи!
Самый маленький октябренок. Ты живи по режиму!
Эта сценка была разыграна прекрасно и имела шумный успех.
Вожатая подводит итог: «Ребята 2-го звена немного изменили сценарий фильма и разыграли сценку по-своему. Какая главная мысль этой сценки? (Октябрята очень ждут своего вожатого.) Вот некоторые из наших вожатых говорят, что не знают, чем занять малышей. Как, малыши разыгранной сценки помогли вам хоть немного? (Оживление, хоровые ответы: «Да», «Конечно, помогли».) Удалось ли нашему артисту показать изменение настроения Бори-вожатого? Почему? Ну, а теперь посмотрим, каков конец этой истории.
Сценка 3. Идет Боря, окруженный октябрятами: «Мы и поиграли, и порисовали, отгадали все загадки, даже сделали зарядку».
Октябрята (хором). Ай да Боря — молодец!
Самый маленький октябренок. Всем бы такого вожатого!
Отрядная вожатая, обращаясь ко всем пионерам, говорит: «Вот теперь все ясно, и у меня нет к вам вопросов, есть только пожелания. (И дальше — отчеты вожатых, методические советы, назначение сроков конкретных дел.)
Мы видим, что в данном случае фильм был лишь поводом для разговора о роли вожатого. Игровые оценки, в которые ребята внесли коррективы, показали понимание главной идеи фильма: Боря нужен октябрятам, так же как они ему. Конфликтная ситуация с контрольной работой, которую Боря дал списать, совершенно опущена. В данном случае преследовалась другая педагогическая задача фиксировать внимание ребят на изменении настроения
75
Бори по поводу поручения быть вожатым, показать радость малышей от общения со своим старшим товарищем — и эта задача была успешно решена. Надо отметить, что именно просмотр фильма и пионерский сбор со сценками-драматизациями способствовали изменению отношения мальчиков к работе с октябрятами; несколько человек добровольно вызвались ходить к первоклассникам в качестве пионеров-инструкторов по моделированию и спорту.
Мы рассказали о некоторых приемах удачного педагогического применения эмоциональных киновпечатлений школьников. По вашему глубокому убеждению, сегодня думающий, творчески работающий классный руководитель не может, не имеет права игнорировать сильный, стимулирующий фактор активизации воспитательного процесса — кино и телевидение.
5.СИТУАЦИИ, СОЗДАЮЩИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ФОН
Эмоциональным фоном при использовании метода убеждения может выступать определенная психологическая обстановка, усиливающая эмоциональное отношение школьников к конкретным формам словесного воздействия.
Эмоциональный фон составляют такие взаимосвязанные компоненты, как эмоциональный настрой, атмосфера общения, внешняя обстановка, световые, музыкальные, поэтические эффекты.
С помощью эмоционального настроя удается создать такую психологическую атмосферу, которая вызывает у школьников желаемый эмоциональный отклик и способствует успешному решению конкретной (узкой) воспитательной задачи.
Попытаемся показать на примере педагогическую сущность эмоционального настроя.
В нескольких пятых классах во время ленинских чтений было прочитано «Письмо Ильичу», Приводим документально точно текст письма:
«Это я тебе пишу, дяденька, я, Прошка, Парфена Дудкина сын. Ты живешь там, в городе, а я тут с тятькой в деревне маюсь. У тятьки грыжа выходит наружу, а мамка все лежит да охает, а хлеба у нас совсем нет, и есть нам нечего, а богачи нам не дают. Мамка нас по деревне побираться посылает.
76
Нынче гнала, а я не пошел, тятька теперь уже совсем не ходит, все лежит. Ты, дяденька, распоряжение дал, чтоб нам землю дали — ее нам дали, это верно, только она без толку. Мерин у нас перед самым севом сдох. Теперь у нас ни мерина, ни коровы. И чего мы будем делать — не знаем сами. Тяжело мне, дяденька, вот как тяжело. Мне вот 12 лет, а нужно хозяйничать. Вся-то моя надежда на тебя. Оттого тебе и пишу. Ты ведь поймешь. Ты — уж я-то знаю — добрый. Вот что, дяденька Ленин: если в случае тебя отпустят или сам отпросишься, то выбери время как-нибудь весной и приезжай к нам в деревню. Адрес мой: село Соболевка, Чембарского уезда. Пензенской губернии, Парфена Дудкина сыну Прошке. Приезжай. Я жду. Вот! Писал и сочинял тебе Прошка»23.
В большинстве классов воспитатели не придали значение эмоциональному настрою, и ребята, по сути, трагическое начало письма восприняли улыбками, смехом. Такое настроение в некоторых классах сохранилось до самого конца чтения.
Совсем иная атмосфера возникла в тех классах, где был создан эмоциональный настрой. Прежде чем прочитать отрывок, учитель говорит: «Ребята, сейчас вы услышите письмо мальчика Проши товарищу Ленину. Письмо было написано 60 лет назад. Представьте себе: глухая деревенька первых лет Советской власти, кулаки держат полные закрома хлеба, а бедняки голодают. И вот садится вечером к керосиновой лампе 12-летний Прошка и пишет в отчаянии письмо самому доброму человеку — «дяденьке», как он его называет, Ленину. И про голод, и про грыжу, которой болен его тятька (отец). Тяжелое письмо, отчаянное. Слушайте его и постарайтесь представить Прошку, ту обстановку, в которой он жил...». Эти несколько слов настроили школьников на совершенно иную эмоциональную волну — сопереживания, сочувствия.
Ситуацию взаимопонимания, эмоциональную открытость, подростков могут вызвать только доброжелательные, доверительные отношения.
Для достижения наибольшего эмоционального эффекта, безусловно, имеет значение место, время, внешняя обстановка. Например, наиболее благоприятная эмоциональная атмосфера для разговора о смысле жизни, о любви, о поэзии возникает вечером, 4 при тусклом освещении свечи, фонаря
77
или настольной лампы. И не в классе, а где-нибудь в уютном уголке музыкальной комнаты или школьного литературного музея. Ребята рассаживаются тесным кругом, тихо звучит магнитофонная запись произведений Чайковского, Рахманинова... Обстановка настраивает на раздумчивый, лирический лад.
Беседа для семиклассников «Пламенные сердца» проходит в музее революционной славы; световой фон — горящая ярким светом красная гвоздика — символ революционной борьбы; музыкальный фон — песни революции, отрывки из симфонии Бетховена и Шостаковича.
Тематическая политинформация «Патриоты Чили» началась в затемненном классе — это символ ночи над Чили; вместо вводного слова — стихи Пабло Неруды. Затем вспыхивают красные лампочки, освещающие портреты чилийских патриотов — С. Альенде, Л. Корвалана, В. Харры. Методическое решение такой политинформации — свето-звукогазета, в которую были включены изобразительные средства, документальные материалы, эмоционально выразительный дикторский текст, патриотические стихи и песни чилийского народа.
Итак, единство документальности, публицистичности, игры, художественно-эмоциональной наглядности. Плюс декорационно-художественное изменение пространства, в котором проводится воспитательная акция, т. е. внешний эмоциональный фон. Такой «сплав», полифония, создает у школьников глубоко личностное отношение и к конкретным событиям, и к нравственным идеям.
Мы рассмотрели комплекс эмоциональных стимулов, повышающих воспитательный потенциал метода убеждения Эмоциональные стимулы выполняют роль побудителей, воздействующих не только на сознание, но и на чувства.
При педагогическом моделировании любого разговора с детьми воспитатель может выбрать разнообразные сочетания компонентов, стимулирующих познавательную и эмоциональную активность школьников. При этом очень важно заранее готовить школьников к предстоящему разговору, создавая атмосферу заинтересованного ожидания.
Творчески работающие педагоги используют различные методические приемы:
— предлагают школьникам опускать вопросы в маленький почтовый ящик, прикрепленный к стенду классного уголка;
— объявляют конкурс типа домашних заданий на лучшее обыгрывание
78
стихотворений, ситуаций-миниатюр, снизанных с тематикой предстоящего разговора;
• создают микрогруппы, которые занимаются поиском интересного материала, описанного в детской и молодежной печати;
• в старших классах педагог может предложить школьникам задолго до диспута выписывать в свой личный дневник афоризмы, противоречивые высказывания выдающихся людей, собственные рассуждения, житейские наблюдения, спорные ситуации и вопросы;
после коллективного обсуждения нравственных проблем педагог может порекомендовать школьникам домашнее задание типа «ЗСС» — «Застань самого себя», организовать рейд «Патрули порядка» или операцию «Добрые волшебники».
79
Глава III.
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ ОПЫТА ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
Мы придаем такое важное значение
детским играм, что если б устраивали учительскую семинарию, мужскую
или женскую, то сделали бы теоретическое и практическое изучение детских игр одним из главных предметов.
К. Д. Ушинский
1.СТИМУЛИРУЮЩИЕ ФУНКЦИИ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ
Что такое игра? Вначале попытаемся ответить на этот вопрос устами самих ребят. По мнению младших подростков, игра — это: «радость, отдых, интерес. И ощущение печали, если что-то не ладится», «...это интересное и веселое занятие, радость и настроение»; «...интересное занятие»; «Когда мне нечего делать — не надо помогать маме, папе или брату, я всегда играю». Принято считать, что, чем старше возраст, тем менее привлекает игра. Но это не всегда так. Не только старшие пионеры, но и учащиеся восьмых — десятых классов дают высокую оценку игре. Приводим наиболее интересные и типичные высказывания семиклассников: «Игра — это самое интересное, что придумано человеком»; «Игра — это фантазия ума, проверка ловкости, смекалки. Человек, который не играет, не имеет воображения»; «Игра — это почти жизнь, только преувеличенная в лучшую сторону»; «Игра — это интересное занятие, в котором раскрываются способности человека, чувства».
На протяжении всего подросткового возраста игра воспринимается и осознается школьниками как интересное, яркое, необходимое для их полнокровной жизни занятие. Причем, чем старше ребята, тем лучше они понимают развивающее и воспитывающее значение игры. Учащихся VIII—IX классов, победителей в областной игре «Зарница», попросили ответить на вопрос: «Игра «Зарница» — это?..» Подавляющее большинство
80
старшеклассников подчеркнули, что «Зарница» — это не только игра, но и труд (имея в виду подготовку к игре). Они хорошо осознавали воспитательное значение игры: «закаляет волю», «делает человека целеустремленным, волевым», «воспитывает характер», «готовит к защите Родины»; «Зарница» сплачивает коллектив», «Игра научила дружить».
Так эмоционально воспринимают и осознают игру школьники. А что такое игра с точки зрения педагога?
В педагогической энциклопедии мы читаем: «Игра — один из видов деятельности человека... исторически возникший вид деятельности детей, заключающейся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними... Одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания»24. В творческих, или сюжетно-ролевых, играх воспроизводятся и действия взрослых, и отношения между ними. Дети берут на себя роли и действуют в воображаемой ситуации, в ситуации «как будто»: я — космонавт, я — шофер и т. д. Такие игры свойственны дошкольникам; они сохраняются также на протяжении всего младшего школьного возраста. Играют в них и ребята IV—V классов. Н. К. Крупская называла эти игры свободными, вольными. Они возникают по инициативе ребят и потенциально содержат большой воспитательный «заряд». В условиях I детского воспитательного учреждения такие игры возникают в свободном общении, естественно и непринужденно. Педагог-воспитатель тактично руководит ими: подает идеи о развитии игры, об обогащении ролей ценным в воспитательном отношении содержанием.
Именно о таких играх писала Н. К. Крупская: «Целый ряд качеств можно воспитать игрой, которая имеет громадное значение с воспитательной точки зрения»25; «В коллективных играх вырабатываются дети-организаторы, дети-вожаки, умеющие упорно стремиться к цели, увлекать за собой других»26.
В практической деятельности другого выдающегося советского педагога — А. С. Макаренко мы находим конкретное воплощение воспитательного потенциала игры в работе с подростками. Смело вводя игру в жизнь детского коллектива бывших правонарушителей, он подчеркивал: «В детском возрасте игра — это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает
81
серьезное дело... У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь»27. Здесь имеется в виду игра как самостоятельный вид деятельности школьника. Это могут быть и подвижные, и интеллектуальные, и спортивные, и творческие игры. Именно в этом аспекте игра рассматривается как средство воспитания и развития школьников.
Но в этом высказывании игра понимается и как эмоциональная основу других видов деятельности. Она органично вплетается в жизнь детского коллектива, в процесс воспитания, в структуру отношений. Инициатором таких игр, как правило, является педагог. А. С. Макаренко сам разрабатывал идеи игровых вариантов, которые затем становились эмоциональной основой жизни коллектива, например элементы военизации в системе отношений «педагог — коллектив — личность». Такой подход — большой вклад в педагогическую теорию игры в школьном возрасте.
Какие бывают игры? Практически каждый может ответить на этот вопрос односложно: «Разные». И будет тысячу раз прав. Но нас интересует не житейский, а научный подход к игре как феномену детства и отрочества. Все игры школьников можно подразделить на две большие группы:
• игры досуговые, т. е. такие, в которые ребята играют по собственному побуждению;
• игры педагогические — те, которые применяются педагогом для решения конкретных учебно-воспитательных задач.
Рассмотрим кратко досуговые игры.
В основе игры заложены такие компоненты, как роль, правило и содержание. Ролевые действия и содержание игры могут быть гибкими, свободными, «вольными» (Н. К. Крупская), развертывающимися в воображаемой ситуации. Это главные компоненты творческой, ролевой, сюжетной игры.
Роль может быть свернутой, «заданной» жестко регламентированными правилами, обязательность выполнения которых и составляет содержание игры. Игры такого рода так и называются — «по готовым правилам». К ним относятся подвижные, многие настольные игры. Роль и воображаемая ситуация в них только намечается, подразумевается. Это игры типа «Утки и
82
охотники», «У медведя на бору» роли и воображаемой ситуации происходит в спортивных играх; ведущим компонентом игровой деятельности становятся правила.
Игровая роль и воображаемая ситуация в динамике игры постепенно трансформируются в игровую позицию сильного, ловкого, находчивого человека. Именно в такую позицию поставлены школьники в спортивных играх.
В зависимости от того, насколько гибкими, динамичными и творческими или жестко регламентированными являются ролевые действия, правила и содержание, коллективные досуговые игры можно разделить на две группы:
1. Игры творческие: сюжетно-ролевые; строительные; драматизации с вольным развитием сюжета; игры-шутки, игры-розыгрыши.
2. Игры по готовым правилам: подвижные; хороводные; спортивно-соревновательные, настольные.
У каждой игры — свой воспитывающий и развивающий потенциал. Это прекрасно понимают не только взрослые — родители и педагоги. Это понимают и сами ребята. Вот несколько отрывков из сочинений младших подростков об игре:
«Мне нравится домашняя игра «Тир». В ней проверяется меткость человека. В этой игре есть мишень, если в нее попадешь, то она загорается. Это как учение в бою. Развиваешь меткость, ловкость».
«Самой интересной игрой я считаю настольный теннис. В этой игре вырабатываются реакция, координация движений, быстрота и резкость».
«Моя самая любимая игра — это шашки. Она мне кажется интересной потому, что в этой игре нужно думать. И у меня сразу голова начинает думать, развиваться. А если голова развивается, то человек бывает умным».
Итак, досуговые игры — не просто забава; это мощный рычаг детской активности, радостного жизневосприятия, волевого напряжения.
В условиях школы ребята затевают игры на спортплощадке, в школьном дворе, в игротеке; подвижные и хороводные — на переменах.
Рассмотрим другую группу игр — те, которые мы назвали педагогическими. Эти игры можно дифференцировать в зависимости от педагогической направленности. Если игры организуются в процессе обучения — это дидактические игры. Если игровая модель разрабатывается педагогом для решения конкретных воспитательных задач — это творческие
83
педагогические игры. Каковы же их особенности? Во-первых, такие игры чаще всего органично вплетаются в другие виды деятельности, являясь ее эмоциональной основой28. Во-вторых, в них школьники находятся в ролевой позиции положительного персонажа — моряка, космонавта, военного, врача и других. В-третьих, эти игры не регламентированы жесткими условиями и правилами и содержат большие возможности для творческого самовыражения подростка через роль. Именно роль является тем рычагом, который «запускает» весь механизм педагогических игр творческого содержания. Любые творческие игры, в том числе и педагогические, внешне свободные от каких-либо правил, фактически подчиняются им: в роли скрыты правила, которые диктуют определенную модель поведения. Так было и в опыте А. С. Макаренко: колонисты в роли командиров требовали, приказывали; рядовые беспрекословно им подчинялись, соблюдая правила роли: «Есть, два наряда вне очереди!» Здесь такая закономерность: роль надо разыграть, максимально приближая ее к действительности, иначе просто не возникнет то, что называют игровым состоянием. Кто наблюдал детей в ролевой позиции, тот видел, насколько они искренни, обязательны во всех своих проявлениях. В этом и сила ролевой игры: действия подростка по скрытым в роли правилам являются добровольными, внутренне им принятыми. Подросток выполняет эти правила охотно, без какого-либо принуждения или нажима, потому что они отвечают его возрастным потребностям — быть в ролевой позиции сильного, волевого, доброго человека, такого, например, каким представляет себе подросток военного, геолога, тимуровца. Таким образом, выполнение ролевых действий становится для школьника внутренним правилом, т. е. правилом для самого себя. Ролевая позиция содержит еще один секрет: в ней подросток как бы «перешагивает» рубеж своих реальных возможностей — становится сильнее, решительнее, выносливее, требовательнее к себе и другим. Тем более что коллектив поддерживает и контролирует выполнение роли каждым из играющих. Главный же воспитательный механизм ролевой позиции заключается в том, что в ней содержится наилучшая возможность для перевода внешних требований
84
педагога во внутренние потребности самого подростка. Например, как школьник младший подросток весьма равнодушен к своему внешнему виду, хотя воспитатель постоянно делает ему замечания, но зато как космонавт или моряк он сам следит за своей выправкой — это требует роль; кроме того, дежурный офицер может сделать ему замечание на утренней поверке, ему могут дать даже наряд вне очереди.
Разыгрывая определенные ролевые действия и ситуации, ценные в воспитательном отношении, школьник в игровом плане не только переживает события, волнующие то, но и добровольно, по собственному побуждению вступает в те отношения с окружающими, совершает те действия, которые отвечают его эмоциональным потребностям. При этом он, будучи увлечен игровой ролью, проявляет активность, деловитость, организаторские способности и другие личностные качества.
Эмоционально приподнятое настроение, которое всегда сопутствует хорошей игре, делает жизнь детского коллектива яркой и увлекательной. Именно такая обстановка наиболее благоприятна для формирования у детей положительных форм поведения: дисциплинированности, трудолюбия, инициативности и др.
А теперь рассмотрим разновидности педагогических творческих игр.
Длительная игра. Длительной называют такую коллективную игру, в которой на продолжительное время сохраняются воображаемая ситуация, сюжет и роли. Типичным примером длительной игры, возникшей по инициативе самих ребят, является игра, описанная в книге А. П. Гайдара «Тимур и его команда». Тимуровцы были в ролевой позиции добрых, благородных людей. Кто станет спорить, что именно такая роль импонирует большинству подростков? Воображаемая ситуация связана с военной тайной, загадочностью — помните чердак с колесом и сложной сигнализацией? А сюжет этой длительной игры всем хорошо известен — добрые дела для семей военнослужащих. Впоследствии же, как мы знаем, эта игра превратилась в целое движение — тимуровскую работу. И когда в массовой деятельности пионерских отрядов исчезла игровая оболочка — игросфера (по словам Ю. П. Азарова), обязанности тимуровцев многим показались обыденными, малопривлекательными.
В длительных играх игровой мотив, например: «Мы — космонавты», неизбежно переплетается с мотивами реальной деятельности: «Мы учимся, трудимся, выполняем поручения. Но при всем при том мы космонавты, мы
85
играем! У нас не класс, а школа юных космонавтов имени Юрия Алексеевича Гагарина». Есть начальник школы, экипаж космического корабля, ежедневные «поверки» личного состава, его «боевой готовности». Есть законы юных космонавтов:
1. Только сильных звездолет может взять с собой в полет.
2. Космонавтом хочешь стать — должен много-много знать.
3. Любой космический маршрут открыт для тех, кто любит труд.
4. Интересно мы живем, скучных в космос не возьмем.
Есть штаб космонавтов,издаются приказы об объявлении благодарностей и порицаний, о присвоении новых званий, о проведении пробных полетов. Штаб руководит подготовкой к празднику космонавтов, к космической викторине.
Педагогическая ценность длительной игры заключается в том, что она ставит школьников перед необходимостью относительно продолжительный промежуток времени — месяц-два чувствовать себя в эмоционально привлекательной ролевой позиции, выполняя одновременно реальные общественно-полезные действия. Поэтому длительная игра прежде всего выполняет функции упражнений: ребята благодаря ролевой позиции упражняются в выполнении положительных действий, совершают нравственные поступки, » отвечающие требованиям роли. Независимо от воспитательных задач, для решения которых была введена педагогом длительная игра, она оказывает комплексное воспитательное воздействие на коллектив в целом. Потому что вместе с игрой в жизнь школьников приходят мажорный настрой, яркие, связанные с игрой переживания, активизируются все направления коллективной деятельности.
Игровая форма организации какой-либо деятельности — это включение игры в деятельность детского коллектива, намеренное создание игровой ситуации. Игра стимулирует детей к наилучшему выполнению деятельности. Например: игровая организация работы по трудовому воспитанию младших подростков — комбинат бытового обслуживания, мастерская Деда Мороза, мебельная фабрика «Пионер» — с «директором», «главным инженером», «мастерами», «ОТК» и «производственными совещаниями»; игровая организация работы по художественному воспитанию —«Малая Третьяковка», «Кукольный театр вежливых ребят» (пионеры для октябрят), цирк «Арена
86
смелых и умелых»; игровая форма работы по нравственному воспитанию — «Путешествие по Вежливограду» (пионеры — октябрятам); школа «Профессора хороших манер»; игровая организация познавательной деятельности — «Путешествие по республикам-сестрам», «В гостях у Лесовика». Как показывают примеры, в названии каждой игровой формы заключено конкретное содержание реальной деятельности — трудовой, интеллектуальной, художественной и др.
Чаще всего игровая форма является длительной, реже — кратковременной, например игровая форма пионерского сбора или утренника.
Игровую форму организации деятельности вводят в следующих случаях: когда обычная организация деятельности у большинства ребят не вызывает интереса (бытовой труд, например); когда реальная цель привлекательна, но долго нет ощутимых результатов, слишком утомителен, однообразен путь к ее достижению (труд по прополке овощей, сбор макулатуры); когда дело или занятие само по себе интересно, но, для того чтобы добиться большего эмоционального воздействия, оно облекается в форму игры — детский утренник, праздник.
Элементы игры. Имеются в виду ситуации, когда в организацию коллективной деятельности детей вводится один из компонентов игры, чтобы придать игровую окраску этой деятельности и активизировать ее. Такими компонентами могут быть либо роль, либо воображаемая ситуация. Например, в роли патруля порядка пионер предъявляет требования своим товарищам, и они подчиняются; в роли «добрых волшебников» пионеры IV класса мастерят игрушки для детского сада и ставят их во дворе на скамеечке, заодно они оставляют лист бумаги с улыбающейся рожицей и двумя таинственными буквами — «ДВ». Роль разведчика полезных дел с соответствующими нагрудными знаками или разноцветными шевронами позволяет младшему подростку «кем-то более высоким себя чувствовать, играя» (А. С. Макаренко).
Ролевая позиция чрезвычайно притягательна и для старших подростков, и для старшеклассников. Девятиклассники четко отбивают шаг, с удовольствием берут на себя роль военного, геолога, президента академии наук, научного сотрудника, капитана, летописца. Правда, относятся они к этим ролям несколько иронично, но ролевые правила внутренне принимают. Почему? Ведь они уже почти взрослые? Во-первых, потому что за ролевыми
87
действиями всегда стоит реальная деятельность — исследовательская, спортивная, трудовая. Во-вторых, их товарищи ожидают от каждого, кто находится в ролевой позиции, определенного типа поведения. И они это прекрасно понимают— и принимают, поскольку очень дорожат общественным мнением.
Существуют также элементы игры, связанные с воображаемой ситуацией; в таких случаях роль только подразумевается. Например, при прополке овощей, когда работа приближается к Завершению, но ребята уже изрядно устали, воспитатель, чтобы приободрить их, создает воображаемую ситуацию: «Внимание. Объявляется последний решительный бой противнику по имени Сорняк. Слушай мою команду: к наступлению подготовиться! В бой, на врага, ура!».
Среди охарактеризованных выше педагогических игр особое место занимает игра-творчество. При моделировании таких игр организующая роль педагога минимальная: он может только подать идею, навести ребят на мысль или просто прочитать готовый образец игры. К таким играм относятся капустники, сценки-миниатюры типа «Скрытой камерой»; всевозможные игровые дружеские шаржи, сочинение и разыгрывание сказок, сценариев утренников и вечеров с многочисленными сказочными и литературными героями.
«Защита профессии» — это тоже игра-творчество. Как интереснее, привлекательнее, ярче представить профессию шофера, строителя, повара? Какими должны быть костюмы, тексты, игровые ситуации, шуточные соревнования, лозунги, самодеятельные речевки?
«Суд над литературным героем» — тоже творчество. Надо ведь имитировать настоящий судебный процесс с прокурором, адвокатом, присяжными заседателями. И если это литературный герой прошлого века — надо еще и воссоздать эпоху. Главные действующие лица готовят речи — обвинение, защиту, опросы свидетелей и очевидцев...
А капустник? В одном из словарей сказано, что это вечеринка у актеров или студентов с самодеятельными номерами шутливо-пародийного характера. Это театр шутки, карикатуры, сатиры, гротеска29. Капустники прекрасно получаются и у школьников, если им подать саму идею. Ребята любят озорные самодеятельные частушки на злобу дня, дружеские шаржи в лицах. Нравятся им и сценки, миниатюры типа «Это не про нас», и
88
пантомимы «Что бы, но значило?». А в целом получается капустник на тему «Наши мальчики — трудяги, наши мальчики — бедняги». И это все творчество. Но и игра!
Восьмиклассники к одному из праздников сочиняли и разыграли рок-оперу «Колобок». Вот как они об этом рассказывают: «Было очень интересно. Идею подала наша классная руководительница. Слова сочинили сами, как умели. А музыка была из известных песен. Герои сказки были одеты по-современному. Все пели, танцевали, двигались в такт музыке. Рок-опера имела шумный успех, и мы с ней выступали еще несколько раз».
Возникает вопрос: если все сочинили сами ребята, то при чем здесь педагог? И почему игра-творчество входит в группу педагогических игр? Но ведь идея вольной музыкальной драматизации была дана классным руководителем. Игра-творчество входит в группу педагогических игр, поскольку с ее помощью создается творческая атмосфера коллективного поиска наиболее интересного варианта воплощения самой идеи. А многочисленные встречи, репетиции, несомненно, способствуют формированию коллективистских отношений. Если педагог берет установку на активное творческое самовыражение ребят, через ролевую позицию — сколько за десять лет будет у них ярких, незабываемых минут! Ребята просто не смогут сухо и банально проводить свои вечера, трудовые десанты, походы, сборы и праздники. Пройдя через радость игры-творчества, они не допустят стандарта и серости в досуговой деятельности. И выйдут из школы во взрослую жизнь с твердой установкой на ничем не заменимую радость коллективного общения и творчества. Но высечь искру творчества должен педагог. Поэтому игра-творчество и входит в группу педагогических творческих игр.
Итак, педагогические игры являются эмоциональным стимулом воспитательного процесса. Их несомненная ценность прежде всего в том, что они дают заряд положительных эмоций. Педагогические творческие игры активизируют коллективную деятельность школьников, способствуя формированию общественно ценных мотивов поведения. Но при одном условии: если педагог знает методику их применения, владеет педагогическими секретами создания воспитывающих ситуаций с помощью игры.
89
2. МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТВОРЧЕСКИХ ИГР
Выбор игры, которую включают в коллективную деятельность школьники, определяется конкретной воспитательной задачей. Если педагогу важно сплотить формирующийся коллектив, он может подать ребятам идею подготовки утренника или вечера с введением сказочных персонажей, литературных героев, с вольной интерпретацией любого известного сюжета. Атмосфера разностороннего общения, обсуждений, поиска, коллективного творчества будет способствовать установлению дружеских связей, контактов. И конечно, важно, чтобы это было интересно, весело, на хорошем эмоциональном накале. И чтобы было чувство успеха, коллективных положительных переживаний.
Значительно труднее выбрать игру, органично вплетающуюся в жизнь детского коллектива на длительный промежуток времени. Выбирая сюжет такой игры, педагог, обязательно должен предусмотреть, чтобы содержание ролевых действий совпадало с воспитываемыми формами поведения.
Например, если мы хотим с помощью длительной игры воспитать у младших подростков положительное отношение к классным дежурствам, вообще к бытовому труду, мы выбираем игру в моряков. Почему? Потому что моряк всегда подтянут, опрятен, выглядит щегольски; на корабле все надраено до блеска. Здесь может быть и боцман со свистком и авралы, когда все трудятся слаженно, дружно, красиво.
Но как помочь школьнику принять именно эту ролевую позицию? Ведь длительная игра организуется в определенных воспитательных целях. Здесь важно, чтобы слияние реальной деятельности — в данном случае трудовой — с воображаемой, игровой побуждало детей к наилучшему выполнению воспитываемых форм поведения: трудолюбия, высокой организованности. Как это сделать? С чего начать?
Педагогическое моделирование игры. Прежде чем предлагать детям игру, надо составить ее модель в собственном воображении: наметить ее сценарий, приблизительно распределить роли, подумать, как помочь ребятам разыграть роль, чтобы в ней были действия, совпадающие с воспитательными задачами педагога. Самая большая трудность — увлечь ребят игрой в предлагаемом варианте. Так увлечь, чтобы им казалось, что это они сами хотели играть
90
именно так. При разработке примерной модели длительной игры важно помнить следующее:
• подросток удовлетворяется игровой позицией, если имеет возможность разыграть роль, знает ее внутренние правила, ее содержание. Можно ведь называться в игре космонавтом, но понятия не иметь, что же делать в этой игре, в этой роли;
• подросток, в отличие от младшего школьника, вполне принимает такую ролевую позицию, которая может быть и не связана с игровым сюжетом и воображаемой , ситуацией. Но зато она позволяет ему выразить личностные качества — волю, дисциплинированность, эрудицию и прочие. Например, в длительной игре «ЗСС» (заставь самого себя) учащиеся VI—VII классов брали конкретные самообязательства, которые ставили их в ролевую позицию сильного, волевого человека.
При разработке плана длительной игры педагог должен определить не только примерное содержание предполагаемых ролей, но и средства игровой организации, которые способствовали бы выполнению намеченных воспитательных задач.
Вот как можно, например, педагогически разработать игру в моряков. Воспитательные задачи игры — создать эмоционально благоприятные ситуации для формирования у младших подростков (IV—V классы) положительного отношения к бытовому труду. И прежде всего к таким его формам, как дежурства, генеральные уборки, уход за личными вещами. В основу игры положено воображаемое путешествие: корабль «АРУТ» — активные ребята умелые трудята — отправляется в длительное плавание. Все пионеры отряда — моряки, которые несут службу на корабле: учатся, трудятся, соблюдают морской порядок. Команда корабля разбита на отделения (пионерские звенья), каждое из которых имеет свое название, например: «Стрела», «Тайфун», «Резвый». За порядок на корабле отвечает дежурное боцманское отделение во главе с боцманом, который принимает вахту от своей команды, т. е. проверяет качество дежурства. Раз в две недели на корабле проводится аврал — генеральная уборка. Ежедневно на вечерней поверке командиры отделений сдают рапорты об успехах и неудачах за день, меняется состав дежурного боцманского отделения. Кроме того, на вечерней поверке зачитываются приказы командира корабля (воспитателя). За
91
чистотой и опрятностью моряков следят дежурные военврачи, ежедневно проводится дневная поверка — смотр внешнего вида моряков. На корабле ведется соревнование между отделениями за добросовестное отношение к дежурствам, опрятность; ежедневно морские отделения по очереди делают записи в вахтенном журнале о событиях корабельной жизни.
Педагогическая разработка игры в корабль основана на игровом содержании, максимально отвечающем решению главной воспитательной задачи — формированию трудолюбия у детей. Этим же определяется и акцент на трудовые роли моряков (боцман, дежурные боцманские отделения, дежурные военврачи) и трудовое содержание длительной игры (утренняя и вечерняя поверки, авралы).
Приведем педагогическую модель другой игры — в «Республику бодрых и настойчивых». Воспитательная цель — формирование у пионеров, объединенных в сводные отряды по месту жительства, общественно полезной направленности деятельности, инициативы и активности. Ролевая позиция — бодрые и настойчивые. Организационная форма — 14 пионерских застав (по количеству прилегающих улиц). Бодрые и настойчивые на заставах оборудуют штаб, мачту для флага, узел связи. Каждая застава имеет свой девиз, пароль. Ребята получают роли: командира, комиссара, связного, шифровальщика, разведчика, фотографа, сигнальщика, корреспондента. Они начинают день по сигналу горна утренней поверкой «личного состава». Поднимается алый флаг — вымпел застав «Олимпия», «Орленок», «Чайка», «Коммунар», «Неустрашимые» и других (названия, естественно, придумывают сами ребята). Звучит гимн «республиканцев». Зачитываются «боевые задания» главного штаба «Республики», коллективно намечаются планы их выполнения. Иногда задания зашифрованы. Содержание их самое разнообразное: устройство спортивных площадок и организация соревнований между двумя дворовыми командами, походы по местам боевой славы, встречи с ветеранами войны и труда, военные «маневры» и общественно полезный труд, операции «Сурепка», «Малышок», «Радость людям»30.
Предложение игры коллективу подростков осуществляется разными способами:
1. Педагог рассказывает об игре сначала активу, на пример совету отряда. Это позволит не только апробировать модель игры на восприятии подростков, но и включить ребят в обсуждение плана — уточнить роли, способы создания воображаемой ситуации организационных органов игры (штаб, ритуалы, поверки, аврал).
92
2. Об игре рассказывается всему коллективу, подчеркивая, как интересно и долго другие ребята играли в эту игру. Ссылка на положительный эмоциональный опыт сверстников звучит для подростков всегда убедительно. Этот прием позволяет увлечь идеей игры сразу весь коллектив. Далее обсуждается название игры, девиз, уточняются роли, игровые атрибуты и т. д.
3. Если у ребят уже есть опыт участия в таких играх, можно после предварительной работы — чтения рассказов, просмотра кинофильмов, встречи, например с моряком или геологом предложить детям придумать план на определенный сюжет. При этом обязательно выдвигается условие— игра должна быть коллективной, длительной. Для большей активизации ребят может быть объявлен конкурс на лучший вариант игры. Однако не стоит питать себя иллюзиями, что школьники самостоятельно сумеют создать оптимальную модель. Они внесут ряд интересных предложений, которые педагог учтет и включит в предварительно разработанный им план игры. И главное, так; преподнесет, что подростки примут этот вариант как свой.
4. Игровая ситуация может быть создана естественно и органично с помощью приказа от имени «командующего» или «главного штаба». Особенно в тех случаях, когда в игру хотят вовлечь большое количество подростков. Вот как, например, была предложена игра в «Республику бодрых и настойчивых»:
«Внимание! Внимание!»
Я обращаюсь к ребятам дворов и улиц, ко всем дружным, веселым и находчивым мальчишкам и девчонкам!
20 июня в нашем поселке будет проведена боевая операция «ПЗ». Для участия в операции «ПЗ» нужно организовать работу пионерских застав Республики бодрых и настойчивых.
Штаб приказывает:
1. Отряду иметь свой девиз, свое имя и пароль.
2. Выбрать командный состав заставы: командира заставы, начальника штаба, отделенных, связных — 2, сигнальщика, шифровальщика, разведчиков — 2, командиров спортивных команд.
93
3. Выбрать и сшить форму: цветные пионерки-пилотки такого же цвета флаг заставы.
4. Оборудовать штаб заставы (приспособить для этого сараи, землянки, красные уголки соседних предприятий), установить мачту для флага.
5. Завязать дружбу с соседним предприятием для установления шефской помощи и поддержки.
Начальник штаба «ПЗ» Артем Боевой»
В содержании приказа — и призыв, и идея игры, и конкретные заданиями конечно же, щекочущий сердце любого подростка ореол тайны, романтики — что это за «ПЗ»? Кто такой Артем Боевой?
Создание воображаемой ситуации и подготовка к разыгрыванию ролей. В тех случаях, когда длительная игра связана с военным, героическим сюжетом — а именно такие сюжеты особенно привлекают подростков, — необходимо создать воображаемую ситуацию, подобно тому как младшие ребята, затевая свои игры, наделяют окружающие предметы переносными значениями: бревно у них корабль, кустарники — граница и т. д.
Сложность длительных игр заключается прежде всего в том, чтобы убедить школьников внутренне принять игру, ценную с точки зрения педагога, пробудить у них желание играть в нее. А как же можно играть, например, в пограничников, без заставы, границы, штаба? Поэтому при обсуждении плана игры с ребятами обязательно создается воображаемая ситуация. Например, при проведении длительной игры в пионерском лагере ребята условились, что отрядная линейка будет называться поверкой личного состава, спальни — каютами, столовая — камбузом, веранда, где прежде проходили заседания совета отряда,— кают-компанией. Кто-то предложил соорудить штурвал, сигнализацию, склянки. Ребята сделали гюйсы, бескозырки; у каждого морского экипажа были свои шевроны, свой девиз, своя морская песня... Итак, воображаемая ситуация активно способствует вхождению в игру, создавая тот притягательный эмоциональный колорит, который необходим хорошей игре, как воздух.
Возникает вопрос: всегда ли нужна воображаемая ситуация и всегда ли возможно в длительной игре с подростками создавать ее? Ведь существуют разнообразные модели длительных игр делового значения, что прекрасно понимается и принимается ребятами. Например, игра «ЮДШ» — юные друзья школы, в которую пионеры IV класса играли весь учебный год. Они, как
94
тимуровцы, делали добрые дела в тайне от других, оставляя на листе бумаги свой символический знак — «ЮДШ». Где же здесь изображаемая ситуация? В тех случаях, когда нет конкретного игрового сюжета — в моряков, пограничников и других, отпадает необходимость и в воображаемой ситуации. Достаточно вызвать у ребят игровое состояние, т. е. желание, готовность поступать в соответствии с ролевой позицией благородного, скромного человека, делающего добрые дела без всяких наград и поощрений. Так было у тимуровцев, описанных А. П. Гайдаром.
В той игре, о которой мы рассказываем, ролевая позиция поддерживалась внешним атрибутом — значком «ЮДШ», который ребята носили секретно под лацканом пиджака или воротничком платья. Хорошие дела делались секретно, ролевая позиция скрыта от других, но внутренне принята и коллективом играющих, и каждым пионером.
Многие педагогические модели игр, адресуемых подросткам, с интересом принимаются ими, потому что именно в ролевой позиции содержатся возможности для достижения благородных целей, а также для личного самовыражения. При этом даже младшие подростки прекрасно понимают, что игра придумана для того, чтобы интереснее было жить и легче добиться каких-либо успехов. Так, после окончания длительной игры в «ВП», о которой подробно расскажем дальше, большинство четвероклассников в «письме другу» высказывались примерно в таком духе: «Сейчас мы играем в игру «ВП». Это значит: «Выполняй памятку» или «Вершина победы». Мы очень хотим, чтобы у нас в классе была хорошая дисциплина. Для этого мы вместе с Людмилой Николаевной придумали игру «ВП». И у нас стала лучше дисциплина. Помогают и значки «ВП», и «соревнование».
Итак, главные компоненты игр, организованных педагогом, — ролевая позиция и игровое состояние.
Одним из этапов подготовки подростков к сюжетным длительным играм является насыщение ролевой деятельности содержанием, которое отвечало бы воспитательным задачам. Такой подготовкой может быть чтение и обсуждение рассказов, просмотр кинофильмов, организация экскурсий, встреч школьников с теми людьми, роли которых им предстоит разыгрывать.
На подготовительном этапе важно показать ребятам благородство и привлекательность определенных поступков. При этом педагог намеренно акцентирует внимание детей, а тех качествах героев книг или кинофильмов,
95
которые совпадают с воспитательными задачами.
Распределение ролей — важный и ответственный этап в педагогических творческих играх. Здесь возможны различные варианты:
• выбор роли по желанию. После перечисления возможных ролей педагог задает вопрос: «Кто хочет быть разведчиком? Космонавтом-исследователем? Летописцем?»;
• коллективное обсуждение кандидатур на различные роли; вопрос педагога: «Как вы думаете, ребята, кто у нас будет командиром разведгруппы?»;
• назначение на роль приказом старшего «по чину» — «командира», «начальника штаба» или «командующего».
Важнейшим принципом распределения ролей в длительной сюжетной игре является принцип очередности. Он позволяет каждому подростку проявить через роль личные качества. Кроме того, перспектива получения желаемой роли — это стимул, вызывающий у детей стремление лучше разыграть порученную роль, в том числе и самую «рядовую». Так, при педагогической разработке игры в морской экипаж, проведенной с подростками 11—12 лет в пионерском лагере, был зачитан приказ командира корабля (вожатого) о должностях и званиях. На корабле были матросы, старшины I и II статьи, мичманы, боцманы, военврачи, юнги, командиры отделений, шифровальщики и сигнальщики. При этом педагогом было предусмотрено повышение и понижение в должности, т. е. своеобразная система поощрений и наказаний. Так, за отличное несение службы на корабле матроса производили в старшины или мичманы; ему поручалось быть дежурным боцманом, за плохое несение службы, нарушение корабельных порядков любого могли разжаловать в юнги, конечно с сохранением перспективы вновь быть произведенным в матросы, старшины, мичманы — в зависимости от его успехов. Эта оценочная деятельность коллектива была для подростков мощным стимулом самовоспитания и корректировки поведения — кто же захочет быть «разжалованным»? Повышение в звании сопровождалось торжественным церемониалом: чтением приказа, поздравлениями, вручением новых знаков отличия; затем ребята под звуки военного марша четким строевым шагом проходили вдоль «палубы корабля».
Чтобы педагог мог тактично, ненавязчиво руководить длительной игрой, ему лучше всего взять на себя командную роль — начальника погранзаставы или школы юных космонавтов командира корабля. Это позволяет ему
96
естественно и живо влиять на стиль игровых отношений, издавать приказы, созывать совещания, объявлять соревнования и смотры, т. е. всячески активизировать ход длительной игры. Командная роль позволяет педагогу создавать в игре воспитывающие ситуации, сближает его с детьми, помогает задавать тон игровых отношений.
Если же длительная игра основана на ролевой позиции, т. е. без воображаемой ситуации и сюжета, педагог может прямо объявить ребятам: «Руководить игрой «ВП» уду я. Мой ближайший помощник — штаб, который мы сейчас выберем». Такая логика вполне устраивает подростка, потому, что он прекрасно понимает: лучше классного руководителя, подавшего идею игры, никто не сможет ее направлять.
Игровые органы подготовки, проверки и контроля. При педагогической разработке длительной игры необходимо озаботиться о создании игровых органов, которые обеспечивали бы выполнение подростками принятых ролей и соответственно воспитываемых форм поведения.
Что это за органы и каковы их конкретные функции? Что, прежде всего, рабочие органы, естественно вплетающиеся в ткань игры, обеспечивающие эмоционально привлекательную организацию коллективной жизни, и также проверку и контроль. С помощью этих органов более эффективно осуществляется та реальная деятельность (трудовая, познавательная), в которую вводится игра. Так, при игре в морской экипаж было несколько игровых органов, которые способствовали формированию положительного отношения подростков к бытовому труду. Дежурное «боцманское отделение» во главе с «боцманом» было предусмотрено в педагогической разработке игры специально для того, чтобы боцман (роль которого была сменной) контролировал работу дежурных. В «боцманское отделение» входило 5 человек — это были «дневальные по палубе», «кубрикам», «кают-компании». «Боцман» утром и вечером проверял порядок на корабле и ставил оценки в вахтенном журнале. Никто из «моряков» не мог покинуть пост до тех пор, пока «боцман» не примет работу,— и это воспринималось как должное.
Аврал на «корабле» и начинался, и заканчивался по свистку «боцмана» — это обеспечивало хороший трудовой ритм. Поскольку время аврала было ограничено и ребята могли закончить работу только все вместе, они проявляли взаимопомощь, трудовую инициативу. Будучи в игровой роли, мальчики во время аврала «драили палубу» такими движениями, как это
97
делают настоящие моряки. Во время аврала все ребята, даже самые недисциплинированные, очень хорошо трудились. На корабле был оборудован уголок самообслуживания «моряка». Там хранились нитки, иголки, щетки, т. е. все то, с помощью чего можно было быстро привести в порядок свою одежду.
Кроме рабочих игровых органов, стимулирующих детей на лучшее выполнение воспитываемых форм поведения, при педагогической разработке игры необходимо предусмотреть органы обеспечивающие контроль за выполнением требуемых действий и формирование общественного мнения детей. Именно для выполнения этих функций на «корабле» были предусмотрены утренняя и вечерняя поверки. Утренняя поверка личного состава — это смотр внешнего вида моряка. Команда выстраивалась на палубе. Дежурный «военврач» совместно с «командиром корабля» давали словесную оценку каждому отделению (т. е. поощряя или порицая). По сигналу «боцмана» все выстраивались, торопливо приглаживали волосы, подтягивали ремни. После команды «Смирно!» замирали и ждали, как оценят их внешний вид. На вечерней поверке, которая отличалась большой торжественностью, «командиры отделений» рапортовали об итогах дня; «боцман» докладывал о вахте «боцманской команды», т. е. о качестве дежурства по «палубе», «кубрикам» и «кают-компании», а также быстроте построения морских отделений. На вечерней поверке зачитывались все приказы «командира корабля», подводились итоги соревнования между морскими отделениями.
В длительной игре в «Республику бодрых и находчивых» такими игровыми органами были штаб, утренняя проверка «личного состава», система «боевых заданий» и рапорты об их выполнении.
Забота о сохранении игровой ситуации — одна из довольно творческих обязанностей педагога — организатора длительной игры. Такое несколько парадоксальное сочетание—«творческая обязанность» довольно точно определяет суть этой деятельности. С одной стороны, педагог обязан, начав игру, сохранить ее колорит и стиль игровых отношений. С другой стороны, поскольку это творческая игра, средства, которыми он может пользоваться, должны быть творческими.
Рассмотрим основные условия сохранения у подростков стойкого интереса к игре.
1. Взрослый организатор игры обязан задавать тон в обращении с играющими детьми, употребляя условную игровую терминологию (в
98
военизированных играх — четкость и лаконизм команд, требовать ответного: «Есть, товарищ командир!», рапорт о выполнении поручения). Если педагог в длительной игре будет обращаться к детям обычно, видя в них школьников, а не моряков или космонавтов, то это разрушит у ребят игровое состояние. Подобную особенность взаимоотношений педагога с играющим коллективом очень тонко подметил А. С. Макаренко: «Если я буду только приучать, требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть, полезной, но не близкой. Я должен обязательно немного играть, и я этого требовал от всех своих коллег»31.
2. Чтобы сохранить игровое состояние и превратить игру в катализатор активности подростков, педагог стремится ввести романтические ситуации, связанные с реальной деятельностью школьников, например трудовой. Так, играя с ребятами в «Республику бодрых и настойчивых», педагог организовал труд подростков следующим образом: на «заставы» через «связных» были направлены срочные приказы такого содержания: «Бодрые и настойчивые! В нашем тылу действует враг, злейший и опасный, под условным названием «Сурепка». Приказываю: всем заставам создать группы наступления в неограниченном количестве. Форма одежды — рабочая. В рюкзаке — походное снаряжение и все для ночлега в полевых условиях. О боевой готовности доложить 30 июня в 8.00 главному штабу.
Начальник штаба ПЗ Артем Боевой»
3. Все меры педагогического воздействия на школьников — требования, поощрения, наказания — воспитатель осуществляет в игровом ключе, например: «отстранение от полетов» при игре в космонавтов или летчиков, «наряд вне очереди» в любой военизированной игре, «благодарность» в «приказе командира», право «заступить на почетную вахту», запись о хорошем поступке в «летописи республики», или в «вахтенном журнале». Все это делается для того, чтобы сохранить у подростков игровое состояние.
4. В длительную игру, проводимую в интернате или пионерском лагере, целесообразно включать творческие строительные, соревновательные и сюжетно-ролевые игры. Так при игре в космонавтов учащиеся IV класса построили во дворе интерната космодром и ракету. Вместе со своими подшефными-первоклашками они играли в полет в космос.
99
По инициативе педагога провели космический КВН. Потом вместе с отрядной вожатой сочинили и разыграли сказку об инопланетянах в космосе. Это уже была игра-творчество.
5. В длительных играх может быть организовано коллективное соревнование между малыми группами, например звеньями. Оно не только выполняет роль дополнительного стимула, но во многом способствует эмоциональному протеканию самой игры. Условия соревнования и формы подведения итогов разрабатываются в игровом ключе. Например, в ходе игры в «Республику бодрых и настойчивых» соревнуются «заставы»; в игре в космонавтов — «космические экипажи».
Соблюдение перечисленных условий позволит педагогу на длительное время сохранить игровую атмосферу, активизирующую общественно полезную деятельность подростков.
Завершение игры. Длительная игра всегда рассчитывается педагогом на определенный промежуток времени, в течение которого школьники упражняются в выполнении воспитываемых форм поведения. Опыт показывает, что игра проходит на хорошем эмоциональном накале в течение двух-трех месяцев. В условиях школы трудно сохранить игровой сюжет на более длительный срок. Завершение игры логичнее всего организовать двумя путями.
Путь первый: в педагогической разработке игры изначально заложить ее финал. Например, воображаемое путешествие семиклассников на корабле «Дружба» заканчивается прибытием на Кубу, на фестиваль. Завершение игры — воображаемое участие в фестивале Дружбы, сказочная феерия в костюмах с песнями и танцами народов мира.
Путь второй: завершение игры приурочивается к естественному перерыву в общении с ребятами. В условиях школы — это каникулы, в летний период — распад временного коллектива. Так, завершение игры в «Республику бодрых и настойчивых» было закончено приказом такого содержания:
«Всем! Всем! Всем! Внимание командиров застав, начальников штабов и всех бойцов Республики!
Закончилось выполнение боевых заданий главного штаба.
Все заставы отлично справились с трудовыми операциями.
Заставы «Восток», «Буревестник», «Олимпия», «Голубая стрела»,
100
«Коммунар», «Орленок», «Звезда», «Искра», «Сокол», «Спутник», «Заря», «Юнармеец», «Неустрашимые» получают право участвовать в первом слете бодрых и настойчивых.
Начался новый учебный год. Наше веселое лето кончилось. Много полезного сделали ребята. Все хорошо отдохнули и набрались сил.
Больших успехов вам, друзья! До новых встреч! Начальник штаба «ПЗ» Артем Боевой». При завершении длительной игры всегда проводится торжественное подведение итогов на линейке или во время праздника. Вручаются памятные знаки, объявляются благодарности.
Игра в системе воспитательных воздействий. Мы уже говорили о том, что при применении педагогических творческих игр воспитатель создает стимульные ситуации, способствующие активному самовыражению школьников через роль и нравственному росту коллектива. При этом возможна и кратковременная, и длительная игровые стимульные ситуации.
Известное положение о том, что ни один из методов воспитания, взятых изолированно, не может дать ожидаемых результатов, применимо и к игре. Педагогическая творческая игра в любом варианте входит в систему воспитательных воздействий. Практически в любом компоненте воспитательной системы может в какой-то мере присутствовать игра. Коллективный поиск дела может быть организован в форме игры «РПД» — разведка пионерских дел. Планирование — это разработка модели конкретной педагогической игры и ее обсуждение в коллективе. Выполнение коллективного дела, как мы уже говорили, может быть организовано в форме игры, совпадающей по замыслу с характером общественно полезной деятельности. Подведение итогов и анализ также могут проходить в игровом ключе: как разыграли роли? В чем стали лучше? Какие недостатки надо устранить?
Если педагог планирует применение творческих педагогических игр в воспитательном процессе, он может пользоваться системой воспитательных воздействий: 1) выбор коллективной игры и педагогическое моделирование ее воспитательной нагрузки (целеполагание педагога); 2) подготовка школьников к тому, чтобы они психологически приняли игру в предлагаемом варианте и смогли разыграть роли наилучшим образом (методы, воздействующие на сознание); 3) создание хорошего эмоционального
101
«накала» в процессе творческой игры с помощью коллективного соревнования, выдвижения новых игровых перспектив; 4) фиксация внимания коллектива на ролевых действиях, нравственно обогащающих коллектив и личность (оценочные функции общественного мнения, поощрение); 5) корректировка поведения школьников в игровой ситуации (требование, поощрение и наказание); 6) формирование у учащихся заинтересованности в игре, желания сохранить в жизни коллектива игровые ритуалы, благодаря которым им удавалось успешно выполнять порученное дело (последействие игры; метод упражнения). Таким образом, в предлагаемой системе воспитательных воздействий до введения игровой ситуации применяется группа методов, воздействующих на сознание. Затем идет длительная игра, выполняющая функции эмоционального стимула коллективной деятельности. Здесь используется метод упражнения. В ходе игры применяются такие педагогические и эмоциональные стимулы, как требование, перспектива, общественное мнение, соревнование, а также поощрение и наказание.
В предыдущей главе мы показали, как игра выполняет роль эмоционального стимула при применении группы методов, воздействующих на сознание. Аналогична роль педагогических творческих игр и при применении других методов — приучения и упражнения, поощрения и наказания. Именно игра, аккумулируя эмоциональное отношение школьников к коллективной деятельности, с которой она фактически сливается, обеспечивает повышенную дееспособность и методов воспитания, и педагогических стимулов. Все методы и стимулы, взаимопроникая, создают эмоционально привлекательную для школьников систему отношений «педагог — коллектив — личность». Эта система хороша тем, что благодаря ей школьник перестает чувствовать себя объектом воспитания. Будучи в игровой позиции, он как бы идет навстречу воспитательным влияниям педагога.
Воспитательный эффект игры. Итак, игра стимулирует коллективную деятельность школьников, создавая тем самым благоприятные условия для выполнения воспитываемых форм поведения. А если игра закончилась? Сохранятся ли в неигровой обстановке те формы поведения, которые активно функционировали в игре? Сохранятся, если игра, связанная с выполнением общественно полезной деятельности, всколыхнула эмоциональный мир школьника, позволила ему проявить активность, пережить чувство личного и
102
коллективного успеха. Известно, что яркая и увлекательная повесть А. П. Гайдара вызвала к жизни в среде подростков многочисленные ситуации, аналогичные той, о которой поведал писатель. Это и есть след, воспитательный эффект, «последействие» хорошей игры.
Игра в морской экипаж32 проводилась неоднократно в разных коллективах детей: в III, IV и V классах школы-интерната; в IV классе средней школы, в пионерском лагере. Наибольший воспитательный эффект был достигнут в III и IV классах школы-интерната, а также в пионерском лагере.
Под воздействием закончившейся игры третьеклассники, например, старались найти привлекательную организацию режимных моментов: девочки устроили в спальне соревнование, кто скорее закончит вечерний туалет и будет лежать в постели; мальчики — бывшие «командиры морских экипажей» — по-прежнему, как в игре, громко командовали: «Отделение, становись!» После окончания длительных игр и третьеклассники, и подростки в специальных беседах выразили желание сохранить особенно понравившиеся им организационные формы: рапорты о событиях дня на вечерней линейке, которая привлекала их своей торжественностью (построение, четкость команд, ответственность сдающего рапорт); генеральную уборку класса и спален, организованную так же, как аврал (специальный сигнал о начале и конце работы, ограничение ее во времени, что давало хороший трудовой ритм, четкое распределение обязанностей); периодические смотры внешнего вида, порядка в портфелях и тумбочках, проводимые санкомиссией; уголок самообслуживания. Все эти формы были сохранены после окончания игры. Они способствовали закреплению у школьников положительного отношения к бытовому труду.
А в IV классе средней школы эффект игры был очень незначительным. Классный руководитель не сумел взять верный тон по руководству игровыми отношениями, навязывал волевые педагогические решения, разрушая тем самым игровую атмосферу. По разным причинам «поверки» проводились нерегулярно, т. е. функция общественной оценки ролевого поведения была сведена к минимуму. Поэтому игра проходила довольно вяло, можно сказать, эпизодически, ситуативно. Наиболее удачными были «авралы» —
103
территориальная уборка класса, потому что в них, благодаря хорошему исполнению роли «боцмана», удавалось создать атмосферу благоприятного эмоционального настроя, трудового ритма, дружеской взаимопомощи.
Итак, воспитательный эффект игры, «перевод» поведения подростков в неигровые ситуации зависят прежде всего от того, на каком эмоциональном «накале» проходила игра, какие отношения складывались в ее процессе.
Мера и место игры. Возникает вопрос: если воспитывающий потенциал педагогических творческих игр достаточно высок в сравнении с другими, неигровыми средствами, может быть, воспитатель должен постоянно вводить игру? А целесообразно ли это с педагогической точки зрения? Не станут ли школьники во всем искать яркий игровой смысл, облегчающий труд-обязанность, труд-заботу? Не случайно большой знаток и пропагандист педагогических творческих игр Т. Е Конникова высказывала тонкое замечание о том, что игра — «оружие обоюдоострое», поэтому с ним надо обращаться осторожно: игра может «перетянуть на себя», затмив своей яркостью и привлекательностью общественно ценные мотивы деятельности. Вот почему возникает вопрос о мере и месте игры в воспитательном процессе.
В тех случаях, когда цель деятельности сама по себе увлекательна для детей, нет необходимости вводить игру. Например, сбор металлолома на экскаватор «Пионер». Совершенно очевидно, что в подобном случае игра в разведчиков или изыскателей не нужна. Неуместность игры иногда понимают и сами дети. Известно, как быстро покорила ребячьи сердца игра в тимуровцев. Но вот что любопытно: в трудные годы Великой Отечественной войны на слете лучших тимуровцев Кировской области пионеры рассказали, что они вовсе не играют в тимуровцев, — они, как могут, стремятся помочь семьям фронтовиков, воспринимая это как свой патриотический долг.
Итак, применение игры как эмоционального стимула, «наполняющего» методы организации коллективной деятельности, целесообразно, если:
• коллективная деятельность не привлекает школьников либо ввиду своей обыденности, либо по другим причинам; игра в данном случае выполняет функцию эмоционального старта;
• с помощью игры удается несколько облегчить, психологически приблизить завершение трудного дела;
• игровая форма и организует, и нацеливает, и стимулирует школьников
• на конкретную общественно полезную деятельность (операция «Добрые волшебники», «Республика бодрых и настойчивых»);
104
• педагог ставит целью сформировать коллективистские отношения в разрозненном, нравственно слабом коллективе: выдвигается кратковременная игровая перспектива творческогосодержания, например подготовка классного вечера для родителей с элементами игр-драматизаций;
• эпизодический игровой мотив, вводимый педагогом, выполняет функции коллективной проверки и контроля, например операция «ПП» — патруль порядка.
В любых ситуациях игра никогда не должна стать самоцелью. Она всегда входит в систему воспитательных воздействий, выполняя стимулирующие, активизирующие функции. При применении любой игровой модели ведущей является общественно ценная мотивация проведения, которая поддерживается ролевой позицией.
3. СОРЕВНОВАНИЕ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ: ПОИСКИ И НАХОДКИ
Сущность соревнования, его воспитательные возможности. Соревнование — явление эмоциональное, поскольку соревновательная деятельность не может быть бесстрастной. Соревноваться — значит относиться к чему-то ревностно, т. е. иметь горячее рвение, усердие.
В основе любой соревновательной деятельности всегда лежит оценка, сравнение результатов. Это главные механизмы соревнования.
Человек как существо социальное всегда испытывает потребность в самооценке (каков я в сравнении с другими) и во внешней оценке (как воспринимаются и оцениваются мои успехи другими). Эта потребность может быть не только индивидуальной, но и коллективной. Приходилось ли вам наблюдать, как реагируют ребята вашего класса на достижения параллельного? Эта реакция может содержать многообразную эмоционально-оценочную гамму: от восхищенного признания и радости по поводу успехов другого коллектива к откровенному скепсису, равнодушию, зависти, а иногда и к оскорбительным выпадам... От чего это зависит? Прежде всего — от уровня нравственной воспитанности коллектива. И естественно, от объективности внешней оценки успехов другого коллектива. Если оценка справедлива, а коллектив находится на достаточно высоком
105
уровне нравственной воспитанности, то скорее всего реакция будет следующей: радость за параллельный класс и стремление достичь таких же, а может быть, и более высоких результатов. Итак, оценка, сравнение иногда даже без официального объявления соревнования могут создать стимульную ситуацию и для личности и для коллектива.
Но дело не только в оценке и сравнении: сам факт взаимодействия людей часто способствует повышению их эмоционально-волевого напряжения, стимулирует активность. Это явление было отмечено К. Марксом: в общении с окружающими, в совместном труде возникает та особая жизненная энергия, которая придает человеку дополнительные силы.
Школьники любого возраста испытывают потребность в оценке, сравнении, самовыражении и самоутверждении. Как же использовать эту потребность педагогу? Конечно же, путем введения соревнования в опыт их коллективной деятельности.
В большинстве научных определений соревнования как педагогического явления говорится о том, что это стимул, повышающий активность школьников в общественно полезной коллективной деятельности. Да, организованное педагогом соревнование — это всегда внешнее побуждение, призванное усилить роль другого, основное) мотива, например трудового или познавательного.
Соревнование — это дополнительный эмоционально-ценностный побудитель, направленный на усиление мотивов и активизацию коллективной деятельности школьников. Почему именно эмоционально-ценностный побудитель, т. е. стимул? Потому что соревнование, основанное на коллективной оценке и сравнении результатов, всегда эмоционально затрагивает и коллектив и личность. Приходилось ли вам видеть, как возбуждены ребята в соревновательных ситуациях? Как «болеют» они друг за друга? Как блестят у них глаза и алеют щеки? Это — переживаемые ситуации соревнования.
Ребята прекрасно понимают, что с помощью соревнования им удается добиться значительно больших успехов в какой-либо деятельности. И внутренне принимают атмосферу соревнования. Потому что успехи, положительные результаты — трудовые или познавательные (например, участие в олимпиадах, турнирах) — это ценность для коллектива, стимул его роста. И для личности — тоже. К тому же ценность переживаемая, эмоционально окрашенная. В противном случае не было бы столь бурных
106
эмоциональных всплесков после объявления итогов соревнования — откровенной радости одних и огорчения других. При этом, чем больше усилий приложил коллектив, чтобы добиться наилучших результатов, тем сильнее он жаждет успеха.
Почему же соревнование — это не основной, а дополнительный побудитель? Прежде всего, потому, что, вообще-то, можно обойтись и без него: убедить школьников в практической значимости коллективной деятельности, например трудовой, и организовать ее, применяя такие стимулы, как перспектива, общественное мнение. Соревнование вводится в определенной ситуации, когда надо активизировать деятельность. Оно дополняет действие общественно ценных мотивов, убеждая школьников в том, что если очень постараться, то можно все сделать и лучше, и эффективнее, и быстрее. На арену выходит другой мотив — стремление к наибольшим успехам, к победе своего коллектива. И все-таки увлекаться созданием соревновательных ситуаций педагогически неверно. Потому что соревнование, как и игра, — оружие обоюдоострое — оно может «перетянуть на себя», заглушив действие общественно ценных мотивов поведения. Например, помогать людям не ради стремления сделать доброе дело, а ради успехов в соревновании. Соревнование может превратиться в самоцель: победить любой ценой, даже если для этого потребуется подбросить мусор в соседний класс перед проверкой учкома... Конкурентный, спортивный мотив соревнования — это и его «подводный риф», о который может разбиться самое радужное педагогическое начинание.
Попытаемся проанализировать плюсы и минусы коллективного соревнования школьников:
Плюсы
1. Вызывает интерес к анализу и результатам коллективной деятельности.
2. Активизирует коллективную деятельность.
3.Создает условия для эмоционально -волевого напряжения
4. Позволяет пережить чувство успеха одобрения коллектива.
5. Содержит возможности для достижения близких перспектив (этапы соревнования, его за«конченные «отрезки»).
Минусы
1. Порождает конкурентный, спортивный мотив, погоню за победами и наградами может превратиться в самоцель.
2.Возможны распри, ссоры, недоброжелательность.
3. Возможны ложное товарищество, групповой эгоизм — ради победы скрываются недостатки, проступки.
107
Существуют ли способы оптимизации плюсов и снятия минусов? Да, существуют. Они зависят от многих факторов:
• от показания и противопоказания к соревнованию;
• от уровня нравственной воспитанности коллектива;
• от правильного выбора содержания и форм соревнования применительно к возрастным группам и конкретным ситуациям;
• от соблюдения, педагогических условий проведения коллективного соревнования.
Рассмотрим кратко эти положения.
Что является показанием к соревнованию? На этот вопрос нельзя ответить однозначно, не учитывая конкретную педагогическую ситуацию. Так, эпизодическое кратковременное соревнование вводится в тех случаях, когда надо помочь ребятам завершить трудную работу, снять утомление. Младшие подростки участвуют в прополке овощей. Работа однообразная, довольно трудная. Дети работают небрежно, часто отвлекаются, а до конца поля еще далеко. Воспитатель понимает, что необходимо хотя бы зрительно приблизить конец поля. Он ставит ориентиры — еловую ветку, флажок — и организует соревнование между звеньями. Одно из условий соревнования — качество прополки и помощь отстающим товарищам. У каждого ориентира дети отдыхают — играют, загадывают загадки, поют. Дело идет на лад — не видно в поле одиноких фигурок, уныло склонившихся над бороздкой, — ребята идут единым фронтом, качество работы отличное.
Или другая педагогическая ситуация. В одном - из пятых классов школы-интерната задачей первостепенной важности стало воспитание дисциплинированного поведения. Ребята постоянно опаздывали, долго не могли успокоиться в начале урока и после отбоя, медленно строились и т. д. Никакие воспитательные беседы и разъяснения не давали результатов, а требование и контроль педагога вызывали лишь внешнее, ситуативное послушание. Как поступает педагог? Он организует выпуск экрана дня, на котором проставляются индивидуальные баллы за поведение, В такой ситуации каждый отвечает за себя. Ежедневный жесткий контроль, оценочная деятельность дают некоторые результаты: ребята меньше опаздывают, стараются сразу после звонка на урок успокоиться и ждать учителя. Но через несколько дней группа недисциплинированных мальчиков, получив изрядное количество черных кружков, срывают экран поведения. Психологически для них это что-то вроде позорной доски, и ребята, не
108
научившись тормозить свои нежелательные поступки, бурно протестуют...
Именно в такой ситуации педагог совместно с советом отряда вводит длительное соревнование. В его основе — конкретные правила: 1) опозданиям — нет!; 2) построение — как на военном корабле; 3) звонок — и каждый за своей партой; 4) отбой — тишина. Эти правила красиво оформляются и вывешиваются в отрядном уголке. Создается штаб соревнования; члены этого штаба ежедневно собирают данные о выполнении четырех конкретных правил. И каждый день перед отбоем ребята выстраиваются и отчитываются звеньями об итогах дня. Теперь оценка не индивидуальная — она коллективная. Сравнение результатов, оценочная функция общественного мнения, поощрение недисциплинированных даже за незначительные на первых порах достижения — все это создает эмоционально благоприятную основу для корректировки поведения. Ребята уже не ждут требований воспитателя — они контролируют поведение друг друга сами.
Соревнование проходит в четыре этапа. Один раз в неделю объявляются общие итоги. В педагогической разработке соревнования предусматривается не одно, а два звена-победителя (из четырех возможных). И два переходящих вымпела — большой и малый. Кроме того, по условиям соревнования каждое звено может быть награждено флажком победителей за какое-то одно из четырех пунктов соревнования: зеленый — за точность явки, синий — за быстроту построения, желтый — за дисциплину на уроке и оранжевый — за тишину после отбоя. Следовательно, практически каждое звено хоть в чем-то может стать победителем, пережить радостное чувство коллективного успеха.
Другой вид соревнования, способствующий решению более сложной педагогической задачи, — длительное соревнование, выполняющее функцию приучения, упражнения.
Длительное соревнование может быть либо единичным (только по одному пункту), либо комплексным (включать одновременно два-три пункта).
Итак, показанием к соревнованию является конкретная педагогическая ситуация. Соревнование, как и игра, выполняет роль привлекательного пускового механизма, активизирующего коллективную деятельность в заданном направлении.
Какова мера соревнования? На этот счет очень точная ель высказывается
109
ученым-педагогом В. С. Ханчиным: «Как только появилось заинтересованное, положительное отношение ребят к делу, специальное стимулирование становится излишним с точки зрения воспитания по существу. При затяжке такого стимулирования оно будет задерживать, тормозить развитие сущностных стимулов — внутренних, идейно-нравственных мотивов деятельности»33.
Обратимся опять к примеру. В течение третьей четверти большинство пятиклассников научились точно выполнять основные режимные требования. В торжественной обстановке в присутствии представителей совета дружины, учкома и шеф0в были подведены итоги: Каждое звено отметили положительно и вручили разноцветные вымпелы. Перед коллективом ставятся новые задачи, выдвигаются более сложные перспективы, при достижении которых школьники продолжают упражняться в выполнении норм дисциплинированного поведения.
Соревнование и нравственный климат коллектива. Восприятие и переживание соревнования в подростковых коллективах нередко ассоциируется со спортивной игрой: самое главное — результат, победа. Это и хорошо, и плохо. Хорошо, потому что способствует, как в увлекательной спортивной игре, созданию ситуаций эмоционально-волевого напряжения. Плохо, поскольку конкурентный мотив в коллективах, находящихся на недостаточно высоком уровне нравственной воспитанности, превращается в самоцель и фактически вытесняет самую суть социалистического соревнования: всем коллективом добиться наилучших успехов, помогая отстающим.
Чем менее нравственно воспитан коллектив, тем разрушительнее действие мотива «цель оправдывает средства». Поэтому в нравственно неблагополучных коллективах — в таких, где сложились недоброжелательные эгоистические отношения, круговая порука, возможны лишь кратковременные соревновательные ситуации в труде, спорте, а также игры типа КВН, «Зарница», «Разнобой». Подготовка к ним будет способствовать формированию коллективистских отношений, улучшению нравственного климата общения. И начинать такие соревнования-игры лучше в своем коллективе — для приобретения опыта заинтересованной совместной деятельности.
Педагогически бесплодно «скрещивать шпаги» в длительном соревновании с
110
параллельным классом, находящимся на невысоком уровне нравственной воспитанности. Так, два мирно сосуществовавших девятых класса были включены в комплексное соревнование по труду и шефской работе с пионерами. В процессе соревнования они не просто перессорились, а между ними возникла довольно продолжительная по времени атмосфера враждебного антагонизма...
Но вот и другой факт: два параллельных десятых класса начали соревноваться между собой за наилучшие трудовые показатели (помощь колхозу). В каждом из них преобладали общественно ценные мотивы поведения, в отношении друг к другу — забота и доброжелательность. Председатель колхоза объявил, что класс, который добьется наилучших показателей в труде, будет премирован 5-дневной туристической путевкой. Общественно ценный и соревновательный мотивы были дополнены яркой, увлекательной перспективой. Оба класса перевыполнили план, добились высоких трудовых успехов, но победителем оказался один. На торжественном собрании, посвященном подведению итогов трудовой четверти, оба класса получили благодарность от правления колхоза, а победители еще и путевку. Комсорг параллельного класса выступил от имени коллектива с теплыми дружескими поздравлениями, в которых были такие слова: «Вы обогнали нас в соревновании и поедете в Москву. Мы рады за вас. И тоже когда-нибудь поедем. А главное, все вместе мы хорошо потрудились и многое сделали. В этом, конечно, помогло соревнование. И это главное!»
Интересно, что победители, вернувшись из путешествия, привезли слайды, открытки и... конфеты. На другой день они организовали для двух классов «Голубой огонек», который назвали так: «Экскурсия по Москве, а также воспоминания об ушедшем лете и планы на будущее плюс веселое чаепитие». Таким образом, если соревновательные игры типа «КВН», «Зарница» идут на высоком эмоционально-волевом накале, а соревнующиеся коллективы дружны и сплоченны, ребята по достоинству оценивают успехи товарищей и с удовольствием принимают ничью. Совсем иная картина в разобщенных коллективах: каждому нужна победа, любой ценой. Ничья их ни в коей мере не удовлетворяет, ребята склонны к обидам, обвинениям жюри в несправедливости.
Педагогическая эффективность соревновательных ситуаций прямо пропорциональна уровню нравственной воспитанности коллектива со всеми
111
вытекающими отсюда последствиями. Поэтому перед введением соревнования всегда надо подумать: что оно может дать практически? Какой его вариант целесообразен в конкретном коллективе? Возможно ли в этом коллективе длительное соревнование? А может быть, оно преждевременно и потому нецелесообразно — ребята еще неспособны понять и принять его высокий нравственный смысл?
Что может стать содержанием соревнования?
Рассмотрим вопрос о методике соревнования с точки зрения отбора его содержания. Основной вид деятельности школьника — учение. Можно ли соревноваться за достижение наилучших успехов в учении? Об этом много спорили и ученые, и педагоги-практики. И большинство высказались категорически отрицательно. Вот их доводы, с которыми нельзя не согласиться: успехи в учении всегда опосредованы индивидуальными особенностями ученика — уровнем развития его психических процессов (мышления, внимания, памяти и других), волевой сферы, трудолюбия, интереса и склонности к отдельным предметам и вообще —- к процессу обучения. Разные способности, неодинаковый предшествующий опыт школьников. К тому же неуспехи в учении и ситуации типа опозорил, подвел (звено, отряд) ведут к разобщению, ссорам и обидам. Есть и еще один очень веский довод: поскольку в основе соревнования всегда оценка и сравнение, будет справедливо, чтобы соревновались коллективы с примерно равными возможностями. А разве можно так скомплектовать звенья, отряды и комсомольские группы, чтобы в каждом коллективе силы были примерно равными? Нет, практически это или очень сложно, или вообще невозможно. А если соревнуются коллективы с разными потенциальными возможностями, неизбежны разговоры типа: «Уберите от нас этого Солодянкина — тогда мы покажем» или «Вам-то хорошо, у вас два отличника и вообще нет двоечников, а мы...» Такое соревнование, конечно, недопустимо.
Но вовсе не исключены другие варианты, например, можно организовать соревнование не между официально с чествующими коллективами, а внутри группы ребят, которые учатся примерно одинаково. Например, соревнование между ударниками за наибольшее количество пятерок. Соревнование идет под девизом: «Пятилетке качества — наши пятерки». В отрядном или комсомольском уголке красиво оформляется планшет с этим девизом, по горизонтали напротив каждой фамилии ударника выставляются пятерки. На
112
этом же планшете может быть другой девиз: «Сегодня 3, завтра 4; сегодня 4, завтра 5!» Вес остальные учащиеся класса соревнуются как бы сами с собой, за достижение наибольших успехов в учении.
Возможны и другие варианты соревнования. Например, в основе соревнования может быть сам факт выполнения или невыполнения домашнего задания; факт отказа отвечать устно без уважительной причины. Здесь речь идет не о подсчете оценочных баллов — не каждый ведь может учиться на «4» и «5», а о прилежании, о выполнении тех требований, которые не только являются доступными любому школьнику, но и обязательными, ибо это его нравственный долг.
Важнейшим направлением работы с пионерами и комсомольцами является их трудовое воспитание. Возможно ли соревнование в труде? Безусловно. И кратковременное, и длительное. Это может быть соревнование по сбору макулатуры, металлолома или лекарственных трав; в ходе полевых и лесных работ (прополка, уборка овощей, посадка деревьев); соревнование производственных и строительных бригад по конкретным трудовым показателям; по изготовлению различных поделок для подшефных; по чистоте и опрятности в классных и бытовых помещениях (трудовое дежурство, субботник, генеральная уборка);по бережливости (сохранение книг, пособий, мебели).
Возникает вопрос: можно ли соревноваться в Тимуровской работе, в выполнении добрых дел для других? Нет, нельзя. Это не только непедагогично, это безнравственно. Потому что ставит школьников перед необходимостью делать доброе дело не по велению сердца или из чувства долга пионера, а для «плюса» в соревновании. Кроме того, в соревновании существует принцип гласности, следовательно, ребята должны отчитываться перед коллективом о своих добрых делах: сколько раз сходили в магазин для пенсионера, подмели пол, расчистили снег... Это не только не скромно — говорить о том, что так естественно: помочь человеку, нуждающемуся в помощи. Это чревато и другой опасностью: возможна ложь, так как соревновательный мотив сам по себе силен, а реально затраченные усилия в тимуровской работе проверить весьма сложно, да часто и неудобно из этических соображений. Поэтому в работе тимуровцев ведущим и основным должен быть общественно ценный мотив. Может быть, в сочетании с элементами игры или романтики, если необходимо подключение дополнительного рычага активности.
113
Целесообразны соревнования по стимулированию у школьников познавательной активности. Например, турниры юных историков, или физиков, или филологов (практически по любому предмету может быть проведен сначала турнир, потом олимпиада — районная, городская). Естественно, в таких турнирах участвуют от каждого класса сильнейшие, остальные же выступают в роли болельщиков.
Целесообразность спортивных соревнований и коллективов художественной самодеятельности никогда не подвергалась сомнению. Однако в некоторых случаях соревнование вовсе недопустимо. С. Ханчин справедливо заметил на этот счет: не надо организовывать соревнование:
а) в общественной активности, инициативности как качестве личности (активность в таких ситуациях может
быть показной — лишь бы заметили и высоко оценили);
б) идейно-нравственных качеств, ибо выставление на показ своих хороших качеств — явление безнравственное.
При определении в каждом коллективе школьников конкретных пунктов соревнования надо учитывать эти положения.
Соревнование и игра тесно переплетаются в восприятии и переживаниях младшего подростка. В ходе правильно организованного соревнования дети всегда оживлены, увлечены, внутренне подтянуты. Изменение отношения к выполнению требуемых действий объясняется тем, что в соревновании школьник выступает с позиции человека, от которого зависит успех всего коллектива. Именно в силу своей привлекательности эта позиция может изменить сложившееся у подростка безразличное или отрицательное отношение к воспитываемым формам поведения. В сущности, это ролевая позиция волевого человека, умеющего напрягаться, управлять своими действиями, дорожить честью коллектива. Та самая позиция, которая, как мы уже говорили, особенно импонирует школьнику. Поэтому коллективное соревнование младших подростков лучше всего сочетать с различными формами игры. Но как это сделать? Можно ли найти способы ослабления антагонистического мотива соревнования с помощью элементов игры? Да, можно. Рассмотрим несколько вариантов соревнования именно с этих позиций.
1. Кратковременная игра-соревнование, введенная в коллективную деятельность. Это самый простой вариант, доступный любому педагогу. Рассмотрим его методику. После неоднократного выхода в совхоз на
114
прополку капусты у пионеров 10—11 лет сложилось отрицательное отношение к этому виду труда. Ребята прекрасно понимали необходимость, общественную значимость их помощи совхозу — об этом им рассказал бригадир. Но труд был непривычным для городских детей, утомительным, дни стояли жаркие, поэтому очередное сообщение о предстоящем выходе в поле вызвало у большинства из них отрицательную реакцию. Как поступили воспитательница и пионервожатая? Они собрали ребят после полдника и рассказали о том, какую интересную игру придумали другие пионеры, чтобы лучше и быстрее закончить прополку. Этот прием был ценен прежде всего тем, что позволял, во-первых, ввести ситуацию-аналог, в которой говорилось о нежелании ребят идти в совхоз, а во-вторых, рассказать увлекательно и популярно о сути самой игры.
Таким образом, начальным этапом действий педагогов было использование рассказа-эмоции, с помощью которого предполагалось вызвать у младших подростков положительное отношение к труду в сочетании с игрой. Эмоциональный отклик пионеров был единодушным: «Завтра пойдем в поле и все будем делать так же, как они». Игра-соревнование называлась «Штурм крепости», и суть ее заключалась в следующем: поле разделено на две равные части — это территории «синих» и «зеленых
Посредине — «крепость» (картонный макет крепости с флажком, который сделали сами ребята). Отряд разбит на две группы, каждая из которых должна продвигаться к «крепости», «разминируя» местность. Наступление «синих» и «зеленых». Работа начинается по взмаху флажка судьи (в роли судьи была воспитательница), Каждая команда идет к «крепости» с противоположных концов поля. И «синие», и «зеленые» начинают дружно «разминировать» подступы к крепости. Крепость можно взять только совместной атакой, поэтому необходимо помогать отставшим товарищам. Те, кто оставляет много «мин» (сорняков), после двух предупреждений судьи считаются «ранеными», после трех — «убитыми»34. Первый привал — у высоты «А», второй — у высоты «Б», следующая высота — крепость.
Чем хорош такой вариант игры-соревнования? Тем, что в нем взаимно переплелись и дополнили друг друга основные педагогические требования к организации детского труда и игровые условия: а) соревнование в сочетании
115
с игрой стимулировало хороший, бодрый темп прополки. Ведь по условиям соревнования те, кто плохо полол, считались ранеными или убитыми, это условие исключало возможность небрежности в работе; б) у ребят неодинаковые навыки работы, поэтому было введено условие, обеспечивающее инициативу в труде и товарищескую взаимопомощь, — крепость можно взять только совместной атакой обеих команд; в) было учтено и то обстоятельство, что для младших подростков при однообразном и кропотливом труде особенно важно создавать опору в близких и конкретных ориентирах, к которым дети будут стремиться, — эту функцию выполняли «высоты» и «крепость»; г) были соблюдены и требования к гигиене детского труда — введены пункты, где устраивался обязательный коллективный отдых — «привал». В атмосфере игры-соревнования ребята трудились очень добросовестно и качество работы было отличным. Те, кто вырывался вперед, бросали свою бороздку и бежали помогать отстающим. Участок был прополот значительно раньше намеченного срока, и «минеры» с криками «ура!» взяли «крепость». Победили «синие». «Зеленые» сразу заявили, что надо завтра снова повторить штурм — уже на другом поле, так как этот участок они закончили. «Синие», конечно, согласились. А на следующий день все снова вышли на прополку в поле-—уже по собственной инициативе. Педагогическая цель была достигнута.
2. Длительное соревнование с элементами игры. Это более сложная форма. Рассмотрим методику ее на конкретном примере. Начнем, как всегда, с описания педагогической ситуации. Это был IV класс — деятельный, активный, с развитым чувством товарищества и заинтересованным отношением друг к другу. Подавляющее большинство ребят хорошо учились, а вот дисциплинированностью они не отличались. Серьезных нарушений не было, но все учителя, работавшие в классе, отмечали несобранность четвероклассников, длительную возню в начале урока. Учителей огорчало и то, что многие ребята часто отвлекались, перешептывались, неправильно поднимали руку, а иногда, не удержавшись, даже выкрикивали ответы с мест.
Вот в такой обстановке и было введено коллективное соревнование между звеньями, которое называлось «Операция ВП». Классная руководительница, ищущий, творчески работающий педагог, настаивала именно на таком, вовсе не романтическом названии. Ей хотелось, чтобы в нем заключалась идея,
116
призыв к выполнению конкретных норм поведения. «ВП» имело тройную расшифровку: «выполняй правила», «выполняй памятку», «вершины победы». Действительно, в основе соревнования были конкретные правила, по каждому из которых классная руководительница составила памятку.
Операция «ВП»
Правило
Перед звонком – полная готовность к уроку. На уроке – ни одного замечания.
Памятка
Достань все необходимое для урока и расположи красиво, удобно на парте; « после звонка встань и тихо жди учителя. Хочешь ответить — правильно держи руку и жди, когда тебя спросят; разговорам на уроке — строгий запрет.
Рассказывая о соревновании, учительница намеренно ставила цель, нравственная суть которой понятна и доступна каждому: «Ребята, вы учитесь в школе со спортивным уклоном и привыкли состязаться в физической выносливости, ловкости, хорошей спортивной технике. В соревновании «ВП» задача будет посложнее: надо не в течение нескольких минут, как в спортивных соревнованиях, а постоянно, ежедневно, проявлять волю, сдержанность, организованность. Эти качества, вы знаете, очень нужны настоящему спортсмену. Ведь у нас коллективное соревнование по дисциплине, а оно отличается от спортивного и называется — социалистическое соревнование, как на фабриках и заводах.
Задача его такая: всем учиться, хорошо себя вести — так, как сказано в правилах. И еще: научился сам — помоги товарищу».
Игровой элемент соревнования — значок «ВП»; каждое звено, вытянув жребий, получало нагрудный значок определенного цвета, который ребята сразу же прикрепили к лацканам школьной формы. Интересной была их реакция на значки: «Если нас спросят другие ребята или учителя про значки — что ответить?» Педагог: «А вы сами как думаете?» — Ответы: «Военная тайна; секрет; военный шифр». Ребята явно не хотят признаваться, что в основе игры-соревнования всего лишь правила поведения. Кроме того, для них гораздо притягательней позиция засекреченности, романтической тайны. По условиям соревнования после двух замечаний о нарушении кем-либо из пионеров одного из правил — первого или второго — штабсоревнования
117
принимает решение о снятии значка. Три раза в неделю были организованы отчеты штаба о ходе операции «ВП». В субботу проводилась линейка, на которой звенья рапортовали об итогах за неделю. Штаб мог вернуть значок нарушившему правило и разрешить ему вновь включиться в соревнование. Ход соревнования отражался на красочно оформленном плакате: высокая гора с предгорьем, основанием, разделенным на несколько частей (метров) и вершиной «ВП», т. е. вершиной победы. Каждое звено — «альпинисты», которые штурмуют эту вершину, помогая друг другу выполнять правила.
Классная руководительница, рассказывая о соревновании, очень удачно акцентировала внимание ребят на его нравственном содержании: «Итак, ребята, все мы теперь альпинисты, штурмующие трудную высоту. А как вы думаете, почему я предложила вам стать альпинистами?» Ответы: «Потому что альпинисты должны идти дружно, помогать товарищам, тогда они возьмут вершину; альпинисты не могут отрываться друг от друга, идти в одиночку. Гора крутая — могут погибнуть».
Педагог: «А что это значит в нашем соревновании?» Ответы: «Самое главное — помогать друг другу, как альпинисты. Если кто-то отвлекается на уроке, например, повернулся и хочет поговорить, можно ему напомнить о правилах. И замечания не будет, и значок не снимут. Значит, звено победит». Что характерно, ребята предложили помогать не только членам своего звена, но и ребятам из других звеньев: ведь ставят оценки за поведение всему классу35.
При этом они считали, что лучшим результатом будет, если все альпинисты придут вместе и все научатся хорошо вести себя. Но возникает вопрос: «А кто тогда будет победителем? В соревновании надо, чтобы был победитель...» Мнения разделились: одни считали, что победителями могут быть все, другие — что кто-то должен быть первым. Но педагог акцентирует внимание ребят на предыдущем решении: «Вы же сами сказали, если никто не отстанет, все дружно возьмут вершину — это будет общий праздник».
Соревнование продолжалось в течение всей последней четверти. Конечно,
118
не все ребята сразу научились подчиняться его условиям; особенно это касалось недисциплинированных мальчиков. Однако, по мнению учителей, работающих в классе, дисциплина улучшилась настолько, что это просто бросалось в глаза. Да и в тетради, где выставлялись оценки за поведение, преобладали пятерки, иногда вместе со словесными оценками: «5. Молодцы!» Но неверно было бы утверждать, что в процессе соревнования не возникало конкурентного мотива. Бывали единичные случаи, когда "кто-то из ребят радовался: сняли значок у пионера из другого звена. Но другие их тут же обрывали, потому что нравственная идея соревнования большинством была хорошо понята и усвоена.
Нельзя не отметить и еще одно обстоятельство: этот пионерский отряд жил весьма интенсивно. Ребята под руководством педагога готовили интересные, яркие пионерские сборы, проводили трудовые рейды, игры на местности. Поэтому операция «ВП» была лишь одним из направлений хорошо продуманного комплекса, в котором младшие подростки всегда были в заинтересованнодеятельной позиции. И вовсе не случайно четвероклассники отметили много интересных и полезных дел в сочинении «Письме другу», В том числе, конечно, и операцию «ВП».
В конце учебного года на сборе дружины пионеры этого отряда были названы кандидатами в правофланговые.
Расскажем о другом длительном соревновании с элементами игры — «ЗСС + ПТ».
Это были старшие пионеры, семиклассники. Их отряд считался в дружине сильным, инициативным, с хорошо развитым общественным мнением. Но у каждого из ребят были недостатки в поведении, с которыми они прекрасно уживались. А между тем неорганизованность или лень одних, необязательность других, несдержанность третьих явно мешали всему коллективу. Поэтому надо было разработать педагогический комплекс, который был бы и привлекательным для старших подростков, и эффективным с точки зрения решения конкретных воспитательных задач. Именно таким комплексом стала игра-соревнование «ЗСС + ПТ», ценность которой заключалась прежде всего в том, что в ее основе — идея самовоспитания, вполне отвечающая возрастным потребностям старших подростков.
Игра состояла из нескольких этапов. Первый этап — подготовительный. На этом этапе важно было рассказать подросткам о больших возможностях самовоспитания, заразить каждого верой в успех. Эмоциональной основой
119
стал коллективный просмотр и обсуждение кинофильма «Точка, точка, запятая...». Герой фильма ученик VIII класса Алеша страдал, оттого что он «не личность» — его не принимали в коллективе сверстников, с ним не считались. Подросток решил заняться самовоспитанием... Коллективный анализ ошибок и промахов Алеши позволил педагогу перейти к идее операции «ЗСС». Именно так назывался начальный этап задуманного педагогического комплекса. «ЗСС» имеет двойную расшифровку: «задание самому себе» и «заставь самого себя». Подросткам предложили подумать о том, от каких черт характера каждый из них хотел бы избавиться в первую очередь, и выделить для самовоспитания одну черту характера. Чтобы поддержать возникшее у семиклассников намерение и обеспечить единство воспитательных воздействий школы и семьи, в тот же день было проведено родительское собрание о воспитании характера, о микроклимате семейных отношений. На собрание были приглашены мамы и папы. Им подробно рассказали об операции «ЗСС» и попросили помочь сыну или дочери выбрать задание самому себе, а желающим — самим включиться в игру-соревнование. Каждый член семьи выбирает только одну черту поведения, о которой все знают, т. е. здесь нет ситуации засекреченности. Например, папа воспитывает у себя сдержанность (никогда не повышает голоса), мама обязуется ежедневно делать зарядку и прогуливаться перед сном, а Толя воспитывает организованность: соблюдает режим дня, в срок выполняет уроки и бытовые поручения. Ежедневно на семейном табло каждый член семьи выставляет себе баллы: «5», «4», «3», «2»...
На следующий день, все ребята принесли конверты с конкретными самообязательствами, которые звучали примерно так: «Я буду воспитывать трудолюбие, бороться с ленью. Постараюсь все делать вовремя и хорошо готовить уроки» или: «Постараюсь стать организованным, никогда не опаздывать, многое успевать».
На начальном этапе операции «ЗСС» не было коллективных соревновательных ситуаций. О том, кто над какой стороной поведения работает, знал лишь классный руководитель. Следовательно, каждый должен был сам контролировать свое поведение в соответствии со взятым самообязательством. В зависимости от того, считал ученик прошедший день удачным или нет, он ставил на полях дневника плюс или минус. Подросткам рекомендовали после дневниковой записи красным фломастером делать
120
письменный самоприказ: «Заставь самого себя!» — или самоободрение: «Я сильный! Я хочу, я смогу!» Этот самоприказ, самоободрение были хорошей мобилизующей силой. Рекомендовалось и то и другое мысленно проговаривать несколько раз в день.
Кроме того, семиклассникам предложили в дневнике «ЗСС» делать выписки — мысли выдающихся людей о самовоспитании, пословицы и поговорки о значении в жизни человека тех черт характера и поведения, над которыми каждый из ребят работал.
Особенность этого этапа в том, что школьников никто дополнительно не побуждал, никто не контролировал. Но за ними наблюдали родители, которые были в курсе классных дел. В нескольких семьях родители также включились в операцию «ЗСС» и организовали внутрисемейное соревнование.
Однако спустя дней десять выяснилось, что несколько подростков, вызывающих особо пристальное внимание учителей класса, перестали вести дневники. Поэтому совет отряда по предложению педагога принимает решение рассекретить индивидуальные задания, ввести соревнование и усилить дозу игры.
Так начинается третий этап — операции «ЗСС + ПТ» (ПТ — помоги товарищу). Теперь по условиям игры семиклассники должны не только выполнять свои самообязательства, но и помогать товарищам — всем, кто в этом нуждается.
Отряд был разбит на группы, исходя из содержания самообязательств. Всего было 5 групп: ребята воспитывали трудолюбие, сдержанность, организованность. Одна группа была смешанной: в ней были в основном девочки, которые взяли различные по содержанию самообязательства. Во главе каждой группы стоял командир. Эта роль была сменной; через неделю командирская вахта сдавалась другим ребятам. Все командиры входили в штаб операции «ЗСС + ПТ». Поскольку соревнование стало и коллективным и «рассекреченным», возникла потребность конкретизировать содержание поведения каждой группы. Ведь ребята должны были точно представлять главное содержание тех черт характера, которые они воспитывают. И еще: командирам важно было знать, что именно требовать от товарищей, в чем им помогать, за что ставить плюсы и минусы. Поэтому группы ребят под руководством классного руководителя разработали памятку — правила поведения. Например:
121
1. Организованным называют человека, который все успевает. Для этого: учимся планировать свой день, неделю; выполняем все точно и в срок; никогда не опаздываем.
2. Сдержанность — это воля и воспитанность: разговорам (на уроке) наш запрет; думать — да!, вертеться — нет!. Еще древние знали, что перебивать другого невежливо; воспитанный человек на все замечания реагирует внешне спокойно.
Эти (и другие) правила-памятки были вывешены в отрядном уголке.
Командиры групп завели специальную тетрадь со списком пионеров; в этой тетради они ежедневно делали пометки (плюсы и минусы) о том, как каждый выполняет самообязательство. Командир был облечен определенными полномочиями: он имел право посмотреть дневник у любого члена своей группы, назначить рейд по проверке режима дня, попросить кого-либо из пионеров помочь товарищу.
Итоги соревнования подводились еженедельно. Ребята выстраивались на линейку, и каждая группа рапортовала и об успехах и о недостатках. Педагог при подведении итогов недели особенно фиксировал внимание на достижениях тех подростков, которым выполнение самообязательств давалось нелегко. Это были слабые, недисциплинированные школьники. Иногда применялся прием «авансирования успеха» — отдельных ребят хвалили даже за незначительные достижения. Это делалось для того, чтобы дать им возможность поверить в свои силы, пережить положительные чувства в связи с опытом школьной жизни. Например: «За эту неделю я бы особенно отметила Сережу И. Он воспитывает трудолюбие и волю. Смотрите-ка, ни одной двойки по математике и физике. И учителя его хвалят. Молодец, Сережа! А кто ему помогает? Юра К.? Юра тоже молодец!»
«Помоги товарищу!» — в этой призывной фразе игрового шифра заключалось вполне конкретное содержание: ребята заходили друг за другом, чтобы не опаздывать; вместе делали уроки, чтобы товарищ подтянулся в учебе. Если кто-то начинал разговаривать или отвлекаться во время урока, его сосед по парте тихо, одними губами, говорил: «ЗСС!» И дело пошло на лад. С каждой неделей все радостней звучали рапорты, все ощутимее были успехи.
В конце учебного года состоялся торжественный акт подведения итогов
122
соревнования. Пришли члены совета дружины, родители и шефы Практически в этом соревновании победителями оказались все. Потому что неуспевающих в классе не было; ребята и в учении, и в общественных делах проявляли и организованность, и трудолюбие. Отдельные срывы — опоздания, незначительные нарушения дисциплины — не были достаточно веским основанием, чтобы лишить кого-то из ребят общей радости.
На торжественной линейке шефы вручили каждому из пионеров значки, изготовленные ими на заводе, причем значки были двух категорий. Самой высокой наградой - «ЗСС + ПТ» были удостоены 12 пионеров, те, кто не только добился больших успехов в самовоспитании, но и очень активно помогал товарищам. Остальные получили значки «ЗСС».
Итак, соревнование, как вы убедились, может выполнять одновременно две функции: во-первых, быть эмоционально привлекательным для школьников стимулом, во-вторых, служить упражнением в овладении определенными нормами поведения (если оно длительное). Поскольку именно длительное соревнование, включенное в коллективную деятельность школьников, является методически наиболее сложным, сделаем некоторые обобщения, касающиеся этого вопроса.
• Коллективное соревнование подростков лучше всего сочетать с элементами игры, позволяющими школьнику быть в ролевой позиции сильного, волевого человека. Такое соревнование дает больше возможностей для развертывания инициативы и самодеятельности, проходит более интересно и увлекательно. В таком соревновании, как правило, участвуют все ребята.
• Целесообразно создавать игровой орган, например штаб. Это позволит привлечь школьников к активному обсуждению хода соревнования. Педагог сможет вовремя прислушаться к общественному мнению, вместе с подростками наметить возможные варианты продвижения в соревновании, а также оказание помощи Отстающим коллективам.
• Соревнование с элементами игры должно представлять собой движение к какой-либо цели, достижение которой связано с улучшением деятельности коллектива. Лучше всего эту идею «заложить» в самом названии соревнования («ВП» — «вершина победы», «ЗСС + ПТ» — «заставь самого себя и помоги товарищу»).
123
Элементы игры, включенные в соревнование, позволяют намечать промежуточные цели, ближайшие перспективы, достижение которых дает возможность коллективу и личности пережить положительные чувства (в соревновании «ВП» — три этапа на пути к «вершине»; перед заключительным туром разноцветные значки заменялись «серебряными») .
Но как бы ни вводилась игра в соревнование, она может оказаться совершенно нейтральной, если не соблюдены наиболее важные общеметодические положения об организации соревнования. Вот эти положения:
• содержание соревнования должно быть педагогически целесообразным, конкретным, подлежащим оценке и сравнению. Для этого отдельные пункты конкретизируются памятками, правилами;
• условия соревнования должны быть ясными, точными, понятными для подростков; лучше всего в трактовке условий заложить нравственную суть соревнования;
—- на начальной стадии важно создать и поддержать соревновательную атмосферу заинтересованности, сопереживания. Для этого целесообразно краткое коллективное обсуждение его итогов (например, на линейке) три, а затем не реже одного раза в неделю, в противном случае соревнование не сможет выполнить функции длительно действующего эмоционального стимула;
• периодическое подведение итогов соревнования должно быть объективным и справедливым. Лучше всего ход соревнования отражать наглядно;
• при подведении итогов соревнования педагог должен находить возможности для поощрения и одобрения всех коллективов по разным показателям: каждому — хоть маленькая, но победа. В противном случае вырвавшиеся вперед «элитарные» коллективы могут «заразиться» групповым эгоизмом, а постоянные неудачники, отчаявшись, фактически выбывают из соревнования. Поэтому каждый коллектив обязательно должен хоть в чем-то иметь шанс на успех;
• педагогу важно позаботиться о гибкой методике соревнования, периодически вводить новые условия, позволяющие успешно решать воспитательные задачи;
• в организации соревнования необходимо использовать методические приемы, способствующие «приглушению» действия «спортивного» мотива: а) фиксировать внимание школьников на нравственной сути социалистического соревнования, показав, что соревновательная деятельность — это не цель, а средство для достижения более высоких
124
успехов при условии товарищеской помощи отстающим коллективам; б) в содержание соревнования и его условия ввести идею о необходимости чуткости, участия, помощи отстающим коллективам или отдельным школьникам (в соревновании «ВП» — вершину победы можно одолеть совместными усилиями; в соревновании «ЗСС + ПТ» — помоги товарищу); в) все проявления антагонистических настроений подвергать отрицательной общественной и индивидуальной оценке; г) организовать соревнование более крупных коллективов, например не только звеньев, но и пионерских классов: IV—V, VI—VII.
Коллективы старшеклассников вполне принимают различные формы взрослого соревнования, например: соревнование старшеклассников — членов строительных или производственных бригад за более высокие трудовые показатели, сознательную дисциплину. Однако при организации соревнования старшеклассников также необходимо акцентировать их внимание на нравственной основе соревновательной деятельности: подвергать общественному осуждению антагонистические настроения, утверждать благородные идеи моральной поддержки и практической помощи товарищам — так, как это делается в передовых взрослых коллективах.
Соревновательные игры. Рассмотрим кратко методику наиболее распространенных соревновательных игр — КВН, турниров, разнобоя.
Конкурс веселых и находчивых. Веселый конкурс вошел в жизнь подростков и старшеклассников в 60-е годы, стал одной из любимых форм коллективного общения. Это вполне естественно, потому что в основе КВН — извечная тяга школьников к соревновательной деятельности, эмоционально-волевому напряжению, пробе сил. КВН — радостное творческое игровое действо: это юмор, неожиданные остроумные «выходки» и многочисленные сюрпризы.
Когда можно вводить эту форму в жизнь классных коллективов? Тяга к ней велика уже у пятиклассников. Но опыт показывает, что они не умеют еще создавать атмосферу непринужденного веселья, теряются, разочаровываются. И все-таки: вопрос о возрастном адресе данной соревновательной игры, как всегда, связан с реальными потенциями, уровнем нравственно-интеллектуального развития конкретного коллектива. Можно начинать веселые конкурсы и в V и в VI классах, но особенно успешно КВН проходит в VII—X классах.
125
Этот конкурс требует предварительной подготовки. Ребята разбиваются на команды, выбирают капитанов, придумывают, названия команд. Обсуждают, какие будут внешние ритуалы, костюмы, девиз, приветствие, песня, готовят вопросы «противнику» и домашнее задание. КВН судит жюри, которое состоит из нейтральных лиц: пионервожатая, члены родительского комитета, шефы. Работа жюри — это справедливое, обоснованное проставление баллов, их периодический подсчет и оглашение.
Ведущий КВН — это чаще всего классный руководитель, пионервожатый или кто-то из старших ребят. Он организует и регулирует весь ход конкурса, определяет время, дает задания.
Этапы КВН: а) приветствие: в нем всегда заключена какая-то идея, отсюда и одежда, и оформление, и текст. Приветствие может быть организовано таким образом:
• «Разрешите представиться»;
• приветствие соперникам;
• приветствие болельщикам;
— выражение готовности играть весело, тактично, с соблюдением правил36;
б) разминка — эффектное начало, задающее эмоциональный тон всему конкурсу. Каждая команда получает
темы разминки, например: телеграммы одних киногероев
другим; дружеские шаржи на тему «Наш класс» и т. д.
Особенности разминки — это творчество, импровизация,
шутки, пантомимы, афоризмы, частушки. На разминку
командам дается 30—60 секунд;
в) домашнее задание объявляется дней за 10—12 до
встречи. Темы: «Волшебник 80-х», «Жили у бабуси два
веселых гуся», «Арлекино» и т. п. Формы: игра-драматизация, игра-творчество в сочетании в самодеятельными
куплетами, частушками, шутливыми монологами (напри-
мер, монолог рассерженного гуся). Это 7—8-минутный
озорной, веселый спектакль, пользующийся, как правило,
наибольшим успехом у ребят;
г) конкурс капитанов — единоборство, состязание в
выдумке, творчестве и остроумии. Звучат позывные: «Капитан, капитан, приветствуют друг друга». Затем каждый
из них получает 2—3 одинаковых задания. Например:
«Пойди туда, не знаю куда; принеси то, не знаю, что»;
«Закончи куплет»; «Изобрази пантомимой... (рассеянного ученика,
126
знаменитого спортсмена и т.д.)». Конкурс капитанов ни в коем случае не должен быть заключительным этапом КВН. Потому что в' случае неудачного выступления капитана какой-то команды у ребят может сложиться впечатление, что команда проиграла именно из-за него;
д) конкурс болельщиков — очень важный этап, ведь в КВН практически должны участвовать все. Болельщики обеих команд заранее готовятся к конкурсу: пишут шутливые плакаты, лозунги, афоризмы; заранее обдумывают речевки, детали одежды, отражающие идею, колорит своей команды. В ходе конкурса болельщикам могут быть предложены такие задания: сценка-шутка на заданную тему, например: «Пропала собака», «Робинзон 80-х», «Веселые спортсмены» и др.; кто кого перепоет, темы: «Спорт», «Времена года», «Морская романтика». В КВН включаются и другие конкурсы, например конкурс эрудитов (особенность его в том, что здесь нельзя отделаться шуткой — ответ должен быть обязательно правильным). Может быть предложен конкурс-импровизация. Например, по одному человеку из каждой команды должны вести непринужденную беседу на заданную тему: «Вчера на дне рождения», «Театральные встречи и впечатления», «Наше свободное время» и т. д. Может быть и литературный конкурс или конкурс типа викторины, и «суда» над литературным героем.
КВН завершается объявлением жюри общих итогов, поздравлениями команд, шутливыми наградами, которые вручаются капитанам. Так, команда «Робинзоны» получила картину с изображением одинокой пальмы на острове в океане и надписью: «Долой робинзонаду — да здравствует коллективизм!» Команде «Арлекино» вручили деревянного Буратино, изготовленного одним из умельцев в школьной столярной мастерской.
Турниры, конкурсы, разнобой отличаются от КВН прежде всего тем, что в них требуются не остроумно-шутливые ответы или розыгрыши, а точность, аргументированность.
Турниры и конкурсы чаще всего бывают тематическими, например: турнир смекалистых, военный, турнир рыцарей — знатоков этикета; исторический «эрудицион». Как правило, на турнирах «состязаются» команды — звенья, группы «знатоков». Это позволяет сделать турнир еще более интересным, ввести в него элементы ролевой игры. Так, в историческом «эрудиционе» выходили на «пьедестал» представители разных эпох — древнегреческие жрецы, крестоносцы, летописцы, очевидцы событий
127
и в интересной форме от первого лица задавали вопросы.
Музыкальным фоном турнира рыцарей были старинные мелодии. В зале горели свечи. Задавал вопросы и задания «магистр этикета». Он был в черной паре, больших роговых очках и белых перчатках; белая роза и белоснежные перчатки хорошо дополняли его туалет (эту роль разыгрывал студент-практикант).
Магистр. Каждый знает, что понятие «этикет» довольно давнего происхождения. Но многие его формы сохранились и до наших дней. Потому что они удобны, красивы. И необходимы, как воздух, современным рыцарям. Ведь рыцарственное отношение к даме всегда считалось признаком хорошего тона, высокой культуры.
Итак, гонг! Начинаем первый тур нашего турнира — внешняя культура современного рыцаря. Прошу вальс! Кавалеры приглашают дам... (От каждой команды рыцарей выходят трое, приглашают, танцуют; компетентное жюри во главе с магистром отмечает баллами достоинства и недостатки ритуала приглашения, и манеры держаться во время танца. Меняются мелодии, вводятся новые ситуации и задания. Звучит мелодия Чайковского.)
Вы встретились со своей знакомой на балу. Покажите, умеете ли вы вести непринужденную беседу (диалог представителей обеих команд).
Два кавалера провожают одну даму. Кавалеры — друзья. Покажите, как все это будет, начиная с ритуала этикета в раздевалке. Комментируйте вслух свои поступки. (Представителе второй команды временно удаляются & турнира — задание должно быть выполнено поочередно.)
По дороге вы встретили знакомую пожилую даму, с которой сегодня уже виделись. Как надо себя вести воспитанному рыцарю?
В ходе, второго тура задаются вопросы, касающиеся внутренней культуры понятия «рыцарственность» — о благородстве, стремлении по возможности помочь даме, в чем-то уступить ей и т. д. Высшие баллы присуждаются за наиболее интересный и аргументированный ответ — со ссылками на первоисточники, образы литературных и кинематографических героев.
Турнир заканчивается оглашением итогов жюри и награждением. Команде-победительнице вручается огромная медаль из фольги с надписью в центре: «Так держать!»
Конкурсы могут быть как групповыми, так и индивидуальными. По содержанию — познавательными, художественными трудовыми,
128
профориентационными (например, конкурс защиты профессий).
Методика проведения конкурса несложна: объявление о нем, подготовка ребят, сроки представления материалов (если это конкурсы рисунков, поделок и т. п.), выбор жюри.
В работе с младшими подростками могут быть микроконкурсы: на лучший национальный танец (на сборе дружины «15 республик-сестер»), на лучшее стихотворение о дружбе, на самую интересную действующую модель и др.
Разнобой — это форма работы средних и старших пионеров. Она родилась в коммуне юных фрунзенцев (Ленинград). Разнобой — очень удобная форма для быстрого изучения познавательных интересов и возможностей ребят во временных коллективах. В условиях школы разнобой может применяться и на классных часах, и на пионерских сборах. Суть этой соревновательной игры заключается в следующем: после короткой пятиминутной подготовки звенья задают друг другу вопросы на 4—5 тем, например: о международном положении, о важнейших стройках нашей страны, о литературе и кино, о науке или о спорте. Игра начинается по звуку гонга. Звенья поочередно задают вопросы. Судит жюри. По условиям разнобоя, если команда-соперник не может ответить на вопрос, отвечает команда, которая задала его. Победительницей считается та команда, которая ответит правильнее и интереснее.
4. РОМАНТИКА — ОСОБОЕ СОСТОЯНИЕ ДУШИ...
Для того чтобы разобраться в смысловом значении слова «романтика», придется взять не педагогическую энциклопедию, а литературную, потому что в педагогической нет упоминаний об этом понятии. Этот факт — явное свидетельство того, что проблема романтики все еще остается в педагогике наименее разработанной. Итак, romantick (романтический); под этим подразумевается все необычное, фантастическое, таинственное, чудесное (приключения, чувства, обстановка).
В. Г. Белинский писал: «Романтика есть не что иное, как внутренний мир души человека, сокровенная жизнь его сердца»37. Примерно так понимают романтику многие старшеклассники, а также недавние выпускники школ — студенты I курса:
129
• Романтика — это обязательно что-то необычное, прекрасное, светлое...
• Это возвышенное внутреннее состояние человека, которое делает его сильнее, лучше.
• Это ощущение чего-то необычного, таинственного, часто трудного.
• Романтика — это неуспокоенность, стремление идти в ногу со временем.
• Это особое состояние души, когда ты вместе со всеми делаешь хорошие дела, и тебе от этого тоже хорошо.
Сколько бы мы ни задавали этот вопрос, если человек отвечал на него, то лейтмотивом, ярким рефреном была одна и та же мысль: необычно, интересно, таинственно, трудно... Однако далеко не все старшеклассники, не говоря уже о подростках, смогли объяснить, что такое романтика. Многие отвечали односложно: «не знаю», «не задумывался». Другие рассуждали примерно так: «Романтика — это только в кино» или: «Романтика — это трудная стройка, например БАМ». Были и другие ответы: «Какая может быть романтика в школе? Учись да выполняй поручения. Что скажут, то и делай. Вот разве что поход. Но это редко».
Такие ответы всегда настораживают. Выходит, что принцип романтики, о котором говорится в методических пособиях по пионерской и комсомольской работе, остается иногда только на бумаге. Эмоциональный опыт школьников нередко скуп и беден. Вероятно, поэтому многие подростки и старшеклассники говорят о романтике как о чем-то далеком, желанном, но трудно достижимом. И не осознают, не чувствуют того, что любое коллективное дело можно организовать как романтическое. Потому что романтика— это такой подход к организации пионерской и комсомольской деятельности, который дает возможность раскрыть высокий общественный смысл в простых будничных делах и тем самым сделать их эмоционально значимыми (Т. Е. Конникова).
Романтике нельзя научить, ибо дидактизм и романтика плохо совместимы. Романтику нельзя навязать, потому что это чувство, поэзия души человека. Но романтические чувства, романтическое восприятие коллективной деятельности можно создать, вызвать.
Если романтика — особое состояние души, то, вероятно, существуют какие-то ситуации, компоненты — слагаемые этого состояния. Рассмотрим наиболее типичные.
Обостренное чувство принадлежности к пионерской или комсомольской
130
организации появляется в ходе хорошо организованной линейки, когда четко звучат рапорты, выносятся знамена и соблюдаются все торжественные ритуалы Это же чувство возникает на красочном пионерском пара де, в почетном карауле у Вечного огня. Внешние ритуалы, символика и атрибутика, маршевая музыка, пионерские песни и речевки — все это вызывает сложную гамму переживаний, запоминающихся иногда на всю жизнь.
В опыте каждого комсомольца свое, трепетно хранимое в сердце романтическое восприятие комсомольских будней. Возможно, это «огонек» в лагере комсомольского актива. Или операция «Радость людям». Или выполнение трудного и ответственного комсомольского задания.
Чувство революционной романтики связано с вхождением в атмосферу тех далеких лет. По-разному можно вызвать это чувство у пионеров и комсомольцев-старшеклассников.
В пионерском возрасте легко и естественно вплетаются в ткань романтических переживаний элементы игры. И вовсе не случайно именно так называется один из важнейших принципов деятельности пионерской организации — принцип интереса, игры и романтики, например маевка. Еще задолго до первомайского праздника отряды получают письма на имя председателя совета отряда с указанием вскрыть конверт в определенный день и час. На вложенном в конверт листе бумаги написано: «Товарищ! Приглашаем тебя и твой отряд на революционную маевку. Где и когда она состоится — узнаешь у связного, который будет стоять на углу улицы ... у почтового ящика ... апреля в ... часов. В руках у связного книга «Как закалялась сталь» Н. Островского. Четко назови пароль и, получив ответ, вступай в разговор. Пароль «Скорее бы лето», отзыв «Весна—это тоже очень хорошо». Все дальнейшие инструкции получишь у связного. Штаб маевки».
От связного пионеры получают задание готовиться к маевке: инсценировать революционную песню, организовать встречу с ветеранами. Через несколько дней им вручается пакет с картой-схемой предстоящей маевки и обозначением ее точного времени.
В назначенный день и час пионеры собираются в лесу на поляне. У каждого на груди красный бант — символ революционного праздника. Ребята располагаются вокруг маленького костра и готовят праздничное угощение — печеную картошку. К ним приходят ветераны, рассказывают о революционных маевках, а также о том, как отмечают Первомай рабочие
131
стран, где и сейчас диктаторский режим. Инсценированные песни, которые подготовили пионеры, дополняют рассказы гостей. Все необычно, ярко, романтично.
В диалектическом единстве формы и содержания, несомненно, первенство за содержанием. Но никто не станет спорить: выбор формы любого коллективного дела всегда сопряжен с творческим поиском.
Вот как отметили юбилей Октябрьской революции комсомольцы одной из сахалинских школ:
...Рано утром ребята собрались в назначенном месте. На груди у каждого — праздничный красный бант. Короткое приветствие инструктора райкома комсомола — и началось торжественное факельное шествие по поселку. Их путь—к подножию сопок. В ознаменование юбилейной даты старшеклассники совершают восхождение к пику самой высокой из них. Начальник похода — учитель физкультуры. Через несколько часов трудный переход был завершен победными криками «ура!». На вершине сопки, которая была хорошо видна из поселка, заалел флаг революции. Старшеклассники построились и вслед за учителем-коммунистом произнесли комсомольскую клятву быть верными Родине и навсегда сохранить достижения революции.
Чувство героической романтики и романтика памяти рождаются в походах по местам Великой Отечественной войны, в поисковой деятельности красных следопытов.
Походы в восприятии и переживании школьников — это всегда романтика. Если же маршрут похода связан с выполнением конкретного задания по поиску мест, имен, затерявшихся в лесу памятников далеких военных лет, это романтика вдвойне. Потому что пионеры и комсомольцы глубоко осознают и переживают особую важность, общественную ценность своей деятельности. И испытывают чувство истинного удовлетворения, если находят материал, проливающий свет на какие-то малоизвестные факты героизма военных лет.
Деятельность красных следопытов позволяет пионерам пережить радостные, волнующие минуты. Десятиклассники рассказывают: «Пожалуй, больше всего запомнилось, как еще в VI классе мы, будучи красными следопытами, участвовали в операции «Поиск». Искали фронтовиков-однополчан из нашего поселка, которые жили теперь в других краях. Узнавали адреса, писали письма. Очень были увлечены. А когда приехали из
132
дальних мест бывшие фронтовики на встречу в поселок, трудно было удержать слезы, глядя на радостное волнение этих пожилых людей. Мы были горды и счастливы. И чувствовали, что все это было не зря».
Романтика памяти — это создание ярких, необычных, торжественных ситуаций, которые бы стали памятью о героях, отдавших свои жизни за свободу Родины.
Вот что рассказывают юные фрунзенцы38 о подготовке и проведении Дня памяти, о торжественной линейке 22 июня в 4.30 утра:
«Настала и двадцать вторая июньская ночь...
При свете костра несколько человек довязывают огромные тяжелые венки, надписывают траурные ленты: «Памяти павших будьте достойны!»
Многие не спят в палатках, но в лагере тишина. Мы, девчонки, бредем по мокрой от росы траве и собираем гвоздики — алые огоньки в бледном сумраке ночи.
Не переставая, тревожно кричат чибисы. Лес, тающая в тумане дорога, аромат цветов... Сейчас тишину разорвут сигналы горна: «Тревога, люди, тревога!»
Мерным шагом в траурном марше мы входим в деревню, а к нашей колонне молча пристраиваются люди. Идут бывшие фронтовики, женщины. На площадь к обелиску. Его соорудили наши мальчишки.
Замер почетный караул, склонились знамена. Четыре грани у обелиска, четыре простые доски с именами погибших... Плачут женщины, плачут фронтовики. Молча глотают слезы ребята.
— Слушайте мирное утро...
Минута молчания. Рыдания затихают. Женщины сомкнули зубы. Возлагаем венки и слышим голос дежурного командира: «Добровольцы пойдут работать в поле. Шаг вперед, добровольцы!» Добровольцы — все. Маршем молчания мы идем на поля. Над рекой стелется туман. Встает солнце. Мы пропалываем борозды. Час, второй, третий. Над полем тишина. Между бороздами застыли в карауле, склоненные знамена...»
Руководители коммуны выбрали наиболее оптимальный вариант: сочетание волнующего шествия, минуты молчания с призывным, как на фронте: «Добровольцы, вперед!». В ситуации, о которой рассказали члены коммуны, были бы вовсе неуместны, более того непедагогичны какие-либо
133
другие эмоциональные стимулы, например трудовое соревнование или игра. Романтика — и только романтика, позволившая этим ребятам пережить волнующие минуты священной памяти!..
Романтика трудовых будней — это возвышенное эмоционально приподнятое состояние, связанное с переживанием общественной важности, значимости труда.
В коллективной деятельности пионеров романтика труда часто сопряжена с игрой, в основе которой тайна, секретность, сюрпризность. В сущности, тимуровская работа и все ее многочисленные разновидности, например операция «Добрые волшебники» или «ЮДШ» («юные друзья школы»), строятся именно на мотиве особой привлекательности труда для блага людей, в основе которого ролевая позиция бескорыстно доброго, благородного человека. По форме это игра, а по содержанию — общественно полезная деятельность, окрашенная ореолом романтики.
Юные фрунзенцы рассказывают о том, как однажды в два часа ночи они высадили трудовой десант на острове, где стояли одинокие домики пожилых людей, нуждающихся в помощи. Ребята, как тимуровцы, пилили и кололи дрова, выполняли другую работу. И все — на эмоционально приподнятой волне тайны, сюрпризности. Их больше всего беспокоило, что хозяева проснутся и исчезнет романтическая окрашенность привлекательного для них мотива — добровольного труда безымянных коммунаров.
Романтика тайны вовсе не исключает романтику открытого будничного труда, в основе которого — острые переживания необходимости, общественной ценности трудовых усилий в сложных условиях. Приведем два примера.
«Мы каждый год ездим ломать хвойные ветки для подшефных ферм. Я опишу один день. В этот день было холодно, и ветки елок очень кололи руки даже сквозь рукавички. А мы решили перевыполнить норму, потому что знали: скот голодный, год был очень дождливый и корма было мало. А хвойная мука — это витамины. Норму мы в тот день перевыполнили. А когда нас похвалил председатель колхоза, мы ему ответили, что дали друг другу слово так трудиться. Потом мы развели костер и пили чай — все вместе. Так здорово! И домой мы пошли пешком, хотя было далеко и мы изрядно устали».
«Убирали картофель в хранилище. Сваленный в огромные горы у входа картофель стал предметом нашего многодневного труда. Однажды во время работы неожиданно начался ливень. Мы все понимали: картошка ни в кое
134
случае не должна вымокнуть, иначе гниения не избежать. Ливень усиливался, каждому так хотелось укрыться... Но наш комсорг предложил остаться «на поле боя». Холодно, сыро, грязно, ветер, а мы, стиснув зубы, нагребали ведро за ведром. Никто не разговаривал. У некоторых зубы стучали от холода. Но никто не ныл и не хныкал. Три часа не прекращался ледяной ливень, три часа свистел ветер — все эти три часа мы работали, прилагая неимоверные усилия. Часто потом вспоминали этот случай. Было приятно сознавать, что победила наша выдержка, наша воля. Председатель колхоза объявил благодарность, про нас написали в районной газете».
Мы видим, что обе ситуации имеют общие основы: ярко выраженную общественно ценную мотивацию, эмоционально-волевое напряжение, переживание чувства удовлетворенности.
Романтика близости к родной природе — это, как справедливо утверждал М. И. Калинин, основа воспитания чувства советского патриотизма. Большинство школьников, отвечая на вопрос: «Как ты понимаешь, что такое романтика?» — утверждают, что, конечно же, это походы. Рассказывая о своих походах, подростки и старшеклассники отмечают обостренное восприятие красоты природы: восход и заход солнца, прелесть окраски леса, запахов трав, пения птиц. И, естественно, радость от общения с товарищами — откровенные разговоры у костра и задумчивые песни, создающие особое мироощущение.
Наибольший воспитательный потенциал содержится в походах типа исторических, географических, геологических экспедиций по изучению родного края. Так, группа «Поиск» одной из сельских школ совершила несколько многодневных походов с целью изучения предметов старинного обихода вятской деревни. Результатом экспедиции стало создание в школе музея быта русской старины.
Многие школьники рассказывают о неожиданных трудностях, возникающих в походах, о том, что настоящий поход— это всегда испытание на прочность. В воспитании подростков и старшеклассников романтика трудовых будней прекрасно сочетается с романтикой близости к природе. И воспитатель намеренно ищет способы создания таких ситуаций. Об одной из них — операции «Сурепка», которая проходила в «Республике бодрых и настойчивых», мы уже рассказали.
Романтическое состояние души может быть вызвано комплексом различных сочетаний — и средств искусства, и близости к природе, и близости к
135
товарищам. Например, тихое, раздумчивое чтение любимых стихов у походного костра в кругу товарищей. И негромкое хоровое пение в такой же обстановке. А может быть, вечер поэзии и классической музыки при свечах, когда за окном свирепо воет зимний ветер...
В нашем разговоре о романтике нельзя не отметить следующее:
• романтическое состояние души может быть высвечено ярким блеском общественно ценной мотивации коллективной деятельности. Такой, в которой коллектив и личность проявляют волевые усилия, творческую активность, внутреннюю подчиненность важным и благородным целям. Это прежде всего романтика труда, революционная и героическая романтика;
• романтическое состояние души может быть пассивно-созерцательным, уводящим подростка или юношу в глубь каких-то личных переживаний, часто возвышенных, иногда грустных. Именно такие состояния возникают под воздействием красивых лирических стихов или звуков симфонической музыки. Десятиклассница рассказывает: «Что такое романтика? Трудно сказать. Лучше приведу пример. Однажды на симфоническом концерте, которые редко бывают в нашем городе, я пережила какое-то сложное состояние: я вся оцепенела, на глаза навернулись слезы... Концерт кончился, со мной разговаривают, а я все еще где-то далеко». Взволнованное, романтическое состояние души? Да. Сугубо личное, индивидуальное, остающееся в эмоциональной памяти.
Конечно, общественно ценная мотивация — мощный рычаг коллективных романтических переживаний. Но иногда человеку полезно пережить возвышенное эмоциональное состояние, подобное тому, о котором поведала девушка.
Нельзя завершить наш разговор, совсем не упомянув о том, что принято называть ложной романтикой.
• Иногда воспитатели, желая как-то разнообразить коллективную деятельность, привнести в нее струю живого интереса, придумывают ситуации, которые поначалу кажутся подросткам яркими и притягательными. Например, вводят всевозможные опознавательные знаки, с помощью которых пионеры что-то или кого-то ищут (секретный пакет, конкретного человека). Наконец находят и узнают, что надо собрать опавшую листву в парке. Нет инвентаря, да и листьев еще мало. А главное, все это проходит на несерьезном, неделовом уровне, без всяких волевых усилий. Ребята не видят
136
смысла своего полуразвлекательного труда. О каком же возвышенном состоянии души может идти речь? Это лжеромантика. А походы? Разве в самом факте участия в походе всегда потенциально заложены романтические состояния? Нередко походы — это и потребительское отношение к природе, и бесконечное пение под гитару. И если кто-то воспринимает такие ситуации как романтические, то это неверное толкование того, что является подлинной романтикой.
Романтика — это эмоциональный стимул более высокого ранга, чем, скажем, игра или соревнование. Потому что игра часто связана с воображаемой ситуацией, а соревнование— это дополнительный эмоциональный стимул, который вводится в определенных условиях. Истинная романтика — это то, что базируется прежде всего на привлекательности и эмоциональном осознании общественно полезной направленности деятельности пионеров и комсомольцев (К. Д. Радина).
Итак, в основе романтики как одного из эмоциональных стимулов коллективной деятельности пионеров и комсомольцев такие чувства, как: особая значимость общественно полезной деятельности, связанной с волевым напряжением; эмоциональная приподнятость над будничным, обыденным — иное «видение» мира; новизна, необычность обстановки, в которой организована деятельность.
В любых ситуациях воспитателю важно прежде всего заботиться о том, чтобы подросток и юноша могли пережить незабвенные минуты романтических состояний, активной причастности к общему делу, идеалам которого служат и пионерская, и комсомольская организации.
Игра, соревнование, романтика, проблемно-поисковые ситуации, средства искусства — поистине широкая палитра эмоциональных красок. В их разнообразных сочетаниях заключены громадные воспитательные ресурсы, потому что именно эмоциональные стимулы в большей мере, чем какие-либо другие, позволяют воспитывать, вызывая ответные чувства.
137
Глава IV.
СОЗДАНИЕ ВОСПИТЫВАЮЩИХ СИТУАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
Осторожно прикасайся к человеку...
Жить среди людей — это все равно
что ходить в сказочном саду, где вокруг тебя тончайшие лепестки цветов с дрожащими на них каплями росы; надо так прикасаться к цветам, чтобы не упала на землю ни одна капля.
В. Л. Сухомлинский
Педагог профессионально имеет дело с самым сложным существом на земле—подрастающим Человеком. А поэтому в его арсенале должны быть не только разнообразные, но и филигранно тонкие способы и приемы воспитания, в том числе приемы, адресованные отдельной личности, ибо личность — это всегда индивидуальность.
Может ли до подростка «не дойти» нравственная суть остропроблемной ситуации, обсуждающейся в коллективе? Безусловно. Возможно, она не отвечает его сегодняшнему уровню — просто он еще не дорос до того, чтобы нравственный конфликт смог его взволновать.
Может ли подросток, участвуя в игре, которая буквально ошеломила, заворожила всех его товарищей, чувствовать себя неудовлетворенным, даже страдающим? Конечно, может. Если именно к нему в силу каких-то обстоятельств товарищи по игре относятся снисходительно-пренебрежительно, и он это остро переживает, то, естественно, игра уже не увлекает.
В любой, даже самой привлекательной (по мнению большинства школьников) ситуации, могут оказаться ребята, нарушающие нормы поведения. Поэтому практически перед каждым воспитателем постоянно стоит вопрос о выборе правильных, точных педагогических действий.
Корректировка индивидуального опыта отношений, поведения, а особенно положения школьника в коллективе — вопрос очень сложный и чрезвычайно важный для практической педагогики.
В самом деле: мы организуем общественно ценную, эмоционально
138
привлекательную деятельность для всех, но воспитывающей эта деятельность становится далеко не всегда для каждого.
Рассмотрим некоторые запросы, связанные с корректировкой поведения школьников, улучшением их эмоционального благополучия в коллективе.
1. ОБЩЕСТВЕННОЕ МНЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ - ОРУЖИЕ ОСТРОЕ
«Каков я в глазах окружающих?» — этот вопрос чрезвычайно волнует подростков. Известно, что примерно с одиннадцатилетнего возраста для них более важным становится мнение сверстников, а не взрослых — родителей и педагогов. Вот почему откровенные высказывания ребят о своих товарищах в присутствии всего коллектива потенциально должны были бы способствовать «переоценке ценностей», вызывать потребность разобраться в самих себе, может быть, заняться самовоспитанием. Однако, к сожалению, частые обсуждения в коллективе неправильного поведения школьников стали «дежурными» методами многих педагогов, предпочитающих уже непопулярный сегодня, сугубо авторитарный стиль воспитания. В таких случаях апелляция к общественному мнению только ширма, прикрывающая фактическое отсутствие того, что принято называть мнением коллектива.
...У классной доски, насупившись и глядя куда-то в сторону, стоит мальчуган, ученик VI класса. Его сегодня обсуждают. Говорит в основном классная руководительница. Говорит горячо, страстно. С ее уст слетает множество упреков и обвинений: погряз в двойках, не считается с коллективом, прогуливает уроки... Чувствуя, что монолог затянулся, педагог восклицает: «Что же это, ребята, все я да я, а вы-то почему молчите?» Встает звеньевая, маленькая опрятная девочка с косичкой и предлагает прикрепить отстающего к Коле Селиванову. Реплики с мест: «Он уже был прикрепленный!» Ребята перешептываются, смеются, а некоторые на последних рядах приступили к выполнению домашнего задания. Ясно, что это класс с невысоким уровнем нравственной воспитанности; у большинства подростков не сформировалось общественное мнение по обсуждаемому вопросу. Отсюда — атмосфера равнодушия и душевной черствости. В такой ситуации обсуждение поведения школьников на классном собрании
139
выполняет чисто формальную, даже антивоспитательную функцию.
А если общественное мнение по обсуждаемому вопросу едино, монолитно? Если коллектив способен гневно и страстно, без всякого побуждения со стороны классного руководителя отреагировать на отрицательный поступок своего товарища — всегда ли это благо?
...Ученица IV класса присвоила чужой рубль. Ребята узнали об этом от классной руководительницы и сразу решили провести экстренное собрание. Они не скупились на оскорбительные выражения: «воровка», «опозорила себя и наш класс», «ее надо исключить из пионеров», «давайте не будем с ней разговаривать». Итак, бойкот. Для девочки это была тяжелейшая психотравма, она перестала ходить в школу. И учителям стоило немало труда уладить конфликт.
Глубоко прав В. А. Сухомлинский: «Кража в детском коллективе — это совсем не то, что аналогичные поступки взрослых. И если проступок ребенка разоблачается и обсуждается так же, как проступок взрослого, в чутком детском сердце надолго остается травма. Ребенок, допустивший ошибку и поставленный перед всем коллективом, замыкается в себе, чуждается товарищей, и, что особенно нежелательно, — притупляются его порывы и стремления к хорошим делам, заглушаются его желания быть честным, высоконравственным»39. Поэтому, дело не только в том, сложилось ли общественное мнение по поводу обсуждаемого проступка. Важно, каково содержание этого проступка, педагогично ли ставить школьника в позицию обвиняемого, а коллектив — в позицию обвинителя, прокурора.
Не менее существенно и другое обстоятельство: в какой атмосфере проходит обсуждение конкретного поступка, линии поведения школьника? Способны ли ребята к тактичным, аргументированным высказываниям или режут правду-матку в глаза, не выбирая выражений, не заботясь об эмоциональном самочувствии своего товарища.
...В IX классе идет комсомольское собрание. На повестке дня — «Твой характер». Собрание проходит под девизом: «Будущий десятиклассник, каков ты сегодня и каким вступишь в самостоятельную жизнь?». При обсуждении устных характеристик ребята, ничуть не заботясь о моральном самочувствии Тани, девочки тихой, флегматичной, в запальчивости сказали:
140
«Она какая-то вялая, ленивая, плохо учится, на воскресник не явилась». Затем жестокое резюме: «И вообще в классе ее не уважают».
Никто не подумал о том, как же теперь эта девочка будет чувствовать себя в классе. Если ребята способны так больно ранить словом, нельзя проводить подобные обсуждения, пока большинство из них не поймут, что в человеке надо стремиться видеть прежде всего хорошее, а о плохом, да тем более в таком категоричном тоне, лучше сказать наедине. Так мы подошли к очень существенному вопросу: каждый ли школьник может стать объектом обсуждения в коллективе?
А. С. Макаренко, глубоко веривший в могущественную силу коллектива, писал: «Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим. Возьмите даже такое средство, как... воздействие коллектива на личность. Иногда оно будет хорошо, иногда плохо»40.
А вот мнение учеников VII—X классов: «Обсуждение в коллективе оказывает большое влияние на тех ребят, которых обсуждают, а также и на остальных. Но бывают случаи, когда после обсуждения в классе ученик становится еще хуже, не исправляется. Это тогда, когда ученика слишком много ругали»; «Иной раз обсуждение ученика в классе нежелательно. Будет лучше, если учитель поговорит с ним «один на один», что-то посоветует, предупредит, чтобы подобное не повторялось»; «Не стоит обсуждать ученика за двойку, если она случайная. Ведь ученик, получив ее, сам переживает»; «Обсуждение ребят в классе полезно. Когда товарищи говорят тебе о плохих чертах характера, ошибках, заблуждениях — хочется поскорее их исправить»; «Вообще обсуждения полезны. Но не для всех, некоторые ребята, когда о них говорят много плохого, замыкаются и затаивают злобу на всех людей»; «Если человек понял свою вину сам, его обсуждение в коллективе нежелательно. Новое обсуждение может ранить этого человека и оттолкнуть ото всех»; «При обсуждении в классе можно до конца осознать свою вину или убедиться в том, что ты прав».
Итак, большинство школьников — за коллективное обсуждение, но с оговорками, над которыми классным руководителям стоит поразмыслить. Зачем, например, публично высказывать отрицательные оценочные суждения о тех, у кого и без того низкий реальный статус в коллективе — о трудных,
141
педагогически запущенных подростках? Или
о школьниках с заниженной самооценкой? Они и так не
верят в свои позитивные возможности. Здесь уместно привести отрывок из сочинения шестиклассника на тему «Я
и мой характер»: «Я ленивый, неорганизованный, грублю.
Иногда мне кажется, что я неправильно веду себя при
товарищах, но исправиться не могу. Я безвольный. Начну
читать книгу, не дочитаю, брошу, берусь за другую. Я не
умею дружить. Мне кажется, что все меня не любят и не
уважают за это. И сам я о себе тоже ничего хорошего
не думаю».
Подросток сам все понимает и глубоко переживает. В этом случае не нужны никакие осуждения, внешние отрицательные оценки. Наоборот, надо сделать все, чтобы помочь мальчику поверить в свои силы и возможности, заразить его верой в то, что эти недостатки вполне устранимы. И намеренно создавать ситуации, в которых он был бы «на высоте» и в собственном мнении и в мнении товарищей, потому что совершенно очевидно: педагогически запущенные подростки с трудной судьбой, школьники с заниженной самооценкой, с низким реальным статусом в коллективе больше, чем другие нуждаются в положительных переживаниях, связанных с опытом школьной жизни.
А вот в корректировке поведения ребят с завышенной самооценкой откровенное выражение нравственных оценок и суждений чаще всего играет положительную роль.
Андрей Л., девятиклассник, учится на «четыре» и «пять»; много читает, увлекается математикой. Единственный сын в семье, обласканный родителями. Считает себя на голову выше своих сверстников во всех отношениях. Любит порассуждать о «высоких материях», явно рисуясь и кокетничая перед ребятами. По-настоящему ни с кем не дружит; не желая быть в изоляции, примыкает то к одним, то к другим. Юноша вполне удовлетворен позицией эрудита, но он холодный, эгоистичный человек. В классе, где он учится, авторитетное самоуправление, развитое общественное мнение, атмосфера доброжелательности. Ребята не раз пытались поговорить с Андреем, просили его держаться поскромнее, считаться с мнениями окружающих. Но он не воспринимал всерьез такие разговоры: иногда отшучивался, иногда язвил. Однажды комсомольскому бюро класса было предложено обсудить кандидатуры лучших комсомольцев для выдвижения на районную конференцию и награждения грамотами, Лена Е, выдвинула
142
кандидатуру Андрея: учится хорошо, лучший математик, общественные поручения выполняет, правда, высокомерен, но КТО без недостатков? Предложение Лены было принято «в штыки»: хорошо учится — для себя; попросишь объяснить — то «некогда», то «Не будьтетупарями»; поручения выполняет формально, чтоб не иметь неприятностей; никого не уважает — «снисходит», «мы для него — серость, хоть он прямо этого и не говорит»...
Классная руководительница, присутствовавшая на заседании бюро, посоветовала ребятам обсудить кандидатуру Андрея на классном собрании. Она объяснила, что, если многие ребята выскажутся примерно так, как на комсомольском бюро, это, может быть, послужит Андрею хорошим уроком. Она, конечно, оказалась права: предложение Лены вызвало в классе бурную реакцию; мотивировки «против» были примерно такие же, как на бюро: эгоизм, самовлюбленность, снисходительно-высокомерное отношение к товарищам. Ребята говорили горячо, но доброжелательно.
Андрей вначале натянуто улыбался, внешне хорохорился, иногда «отстреливаясь» репликами, потом замолчал и слушал удрученно. Для него собрание было тем эмоциональным взрывом, в результате которого все-таки произошла переоценка ценностей. Конечно, не сразу юноша смог изменить стиль своего поведения и отношения к товарищам, но он старался: держался скромно неестественно, работал с другими ребятами в группе «Математические умы», созданной для подготовки к вечеру; стал сдержаннее, корректнее. Иногда срывался на прежний тон, но явно следил за собой и стремился быть доброжелательнее. Значительные изменения в нравственной характеристике Андрея произошли в X классе — и это было единодушно отмечено комсомольцами во время аттестации.
Приведенные факты убеждают, что самооценка школьника, его положение в коллективе, отношение к нему товарищей — фактор при коллективном обсуждении далеко не последний. Надо помнить, что коллективные обсуждения — эмоционально сильный, обоюдоострый прием, и пользоваться им надо осторожно, учитывая ситуацию, характер обсуждаемого ученика, особенности его эмоционально-волевой сферы. Одному школьнику иногда полезен холодный «моральный душ» в виде отрицательных оценочных суждений; другой больше всего в данный момент нуждается в эмоциональном комфорте, связанном с системой отношений «коллектив — личность».
143
Глубина и сила эмоционального переживания школьника зависит прежде всего от того, насколько значимы для него оценки тех, кто принимает участие в обсуждении,— педагога, актива, коллектива. Поскольку уже в младшем подростковом возрасте наиболее значимыми становятся оценочные суждения сверстников, надо, начиная приблизительно с IV класса, учить детей тактично, доброжелательно, принципиально высказывать свои оценочные суждения, стараясь прежде всего видеть в человеке положительное. В более старшем возрасте такой стиль высказываний должен стать нормой.
Творчески работающие педагоги ищут и находят много способов, с помощью которых им удается ближе прикоснуться к личности каждого школьника, оценить его линию поведения, нравственные качества. Например, коллективные обсуждения практических дел — общественно полезного труда, дежурства, пионерского сбора, похода, соревнования.
Классные руководители старших классов специально создают ситуации, в которых школьники учатся тактично высказывать нравственные оценочные суждения о поступках, поведении своих товарищей. Это комсомольские собрания, посвященные общественно-политической аттестации или приему в комсомол, тематические диспуты «Что такое активная жизненная позиция?», «Посеешь привычку — пожнешь характер» и др.
Таким образом, периодически центром пристального внимания коллектива становится личность, ее дела и поступки.
Главное содержание таких разговоров: «Я среди других», «Я — для других». И два обязательных условия: во-первых, чтобы коллектив был достаточно зрелым, с развитым общественным мнением, чтобы ребята умели быть чуткими, деликатными; во-вторых, чтобы в каждом школьнике, даже самом неблагополучном, обязательно нашли что-то хорошее — то, что позволило бы ему поверить в свои силы- и возможности.
Конечно, очень многое зависит от того, на какую волну педагог настроит ребят при подготовке к собранию. Тут требуется особый такт: к одному надо предъявить повышенный спрос — способный, но ленивый и развязный; другого похвалить — просто потому, что редко доводится слышать ему добрые слова в свой адрес; третьему, дать возможность почувствовать локоть товарищей, их доброе участие в его судьбе. Вот, к примеру, что рассказывает
144
о своих переживаниях довольно сложный по характеру восьмиклассник:
«…Я думал, что меня разнесут в пух и прах, но мало кто сказал плохое, хотя знают, что у меня много недостатков, что я грубиян. Я буду стараться исправить это и многое другое, потому что ребята, наверное, все-таки в меня верят».
«Ребята в меня верят» — это как раз то самое, в чем остро нуждается подросток. Вера в него товарища прямо пропорциональна его вере в себя.
Итак, общественное мнение школьников выполняет воспитывающие функции, если существуют развитые коллективистские отношения, общность правильных нравственных оценок, атмосфера тактичности, доброжелательности, требовательности. Непедагогично обсуждать любой проступок. Не каждый школьник может стать объектом обсуждения в коллективе. Не следует увлекаться дежурными проработками ребят на классных часах. И вообще, необходимо соблюдение разумной меры и такта в применении столь сильного эмоционального стимула, как общественное мнение.
2. ПЕРЕСТРОЙКА ОТНОШЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ЭМОЦИОНАЛЬНО ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Педагоги прекрасно понимают, что у каждого школьника в системе межличностных отношений — свое положение. В любом классном коллективе обязательно есть «звезды», а часто и «робинзоны». Между этими двумя полюсами — различные градации отношений. Кого-то особенно уважают и ценят в коллективе за одни качества, но гласно или негласно осуждают за другие. У каждого из ребят и свои контакты, и свои интересы. Отсюда — объединения по группам, которые в нравственной жизнедеятельности коллектива выполняют как положительную, так и отрицательную функции. Если коллектив на достаточно высоком уровне воспитанности, отдельные группы ребят создают многоцветье эмоционального колорита положительных отношений. В коллективе с относительно невысоким уровнем нравственной воспитанности существование отдельных группировок лишь усиливает разобщенность. В чем выход? В том, чтобы смоделировать педагогические ситуации, с помощью которых автору удалось бы сделать яркой и эмоционально
145
насыщенной жизнь данного коллектива. Ибо именно в такой обстановке наиболее полно и разносторонне раскрываются и потенциальные возможности коллектива, и положительные проявления отдельной личности.
В любом коллективе внимание воспитателя должно быть особенно пристальным, если речь идет о судьбе школьника с низким реальным статусом. Это тем более важно, если учесть, что неприязненное отношение одноклассников редко бывает случайным, оно всегда чем-то мотивировано — хвастовством, неряшливостью, скупостью, эгоизмом, грубыми формами самоутверждения и прочим. Иногда подросток, прибывший в новый коллектив, допускает какие-то ошибки в отношениях с классом, и ему этого не прощают. Новичок надолго остается в позиции отвергнутого, что никак не соответствует его личным притязаниям: в прежнем коллективе его позиция была эмоционально благополучной. Во всех случаях школьник остро переживает свое неприятие коллективом сверстников и часто ищет дружеские контакты на «стороне» — порой в сомнительных уличных компаниях, порывая окончательно с коллективом класса. И переходит постепенно в иной статус — трудного, педагогически запущенного. Поэтому перед воспитателем всегда стоит одна из сложнейших задач: изменить положение личности в коллективе, помочь каждому подростку обрести состояние эмоционального благополучия, к которому он внутренне стремится.
Один из самых верных способов — преднамеренное создание ситуаций, которые можно назвать «авансированием успеха».
Имеется в виду педагогическое прогнозирование успеха в коллективной деятельности и общении школьника с несложившимися контактами в коллективе.
В младшем подростковом возрасте такие ситуации легко и естественно можно организовать с помощью игры, соревнования. Приведем примеры.
Ситуация «шефство — длительная игра — успех — дружба»
Катя С, ученица IV класса, воспитанница школы-интерната, — девочка вялая, апатичная, очень неорганизованная. Бесконечно опаздывает, не справляется с бытовыми дежурствами. Не умеет следить за собой, часто кое-как причесана, неряшливо одета. Учится в основном на «3» и «4».
146
В классе незаметна, авторитетом не пользуется. Воспитатели ведут с ней большую индивидуальную работу, но успехи незначительны. После неверного педагогического шага — карикатуры на нее в газете — Катя совсем погрустнела, замкнулась, почти всегда молчала. В этом классе была организована длительная игра-соревнование в морской экипаж. В ходе игры резко интенсифицировались все виды деятельности. Органы самоуправления по условиям игры были гибкими, сменными. «Командиры экипажей» (звеньев) и «боцманская команда» (группа дежурных) ежедневно на вечерней «поверке» подводили итоги дня, отмечали успехи, недостатки в «экипажах», т. е. ежедневно ребята были в различных позициях — и «командиров», и «рядовых». «Экипаж», в котором была Катя, часто отставал в соревновании из-за ее неуспехов. Ребята и возмущались, и просили Катю исправиться — сдвигов не было. Во время совета командиров воспитательница порекомендовала ребятам изменить тактику: постараться сделать Катю счастливой: вести себя так, чтобы ей было хорошо с ребятами. Две самые активные девочки, жившие в одной комнате с Катей, согласились взять над ней негласное шефство (Катя не знала о нем). Они старались всегда быть рядом, помогали ей причесываться, звали с собой гладить платье, ленты. Катя под их влиянием перестала опаздывать. Вскоре на вечерних «поверках» начали отмечать и достижения их «экипажа», и Катины успехи.
Тройка девочек получила благодарность в приказе «корабля» за отличное несение «вахты», а «боцманом» в тот день была Катя.
Положительные оценочные суждения, которые высказывались в коллективе, преобразили девочку — она стала смелее, увереннее в себе и вообще интереснее во всех отношениях. Постепенно опека перешла в дружбу, потому что Таня и Оля нашли в Кате много положительного: доброту, сердечную привязанность, умение быть благодарной. К тому же она оказалась интересной в общении: хорошо знала и любила природу, животных. В изменении поведения девочки, ее положения в коллективе, безусловно, основную роль сыграло принятое педагогом решение об обеспечении ей успеха и выражении положительных оценок в коллективе.
147
Ситуация «длительная игра — успех — игра-шутка — признание достижений»
Алеша Ж., единственный ребенок в семье, где кроме родителей еще две бабушки. В пионерском лагере впервые. Ему только что исполнилось 11 лет. По вполне понятным причинам Алеша оказался совершенно не приспособленным к труду по самообслуживанию. Он не умел ни застелить постель, ни привести в порядок одежду, ни выполнять обязанности дежурного по спальне и столовой. И не только не умел — активно противился этому: капризничал, отлынивал, иногда грубил. Алеша был преимущественно в плохом настроении: ныл и жаловался, мечтая о возвращении домой.
Такой комплекс качеств вызвал у товарищей по отряду, многие из которых уже неоднократно проводили лето в этом лагере, неприязненное отношение к Алеше.
На второй неделе в честь приближающегося Дня Военно-Морского Флота было объявлено о начале длительной игры в моряков. Алеша был назначен «юнгой». А по условиям игры юнга проходит службу под началом «старшины I статьи». «Командир корабля» (педагог-воспитатель) в индивидуальной доверительной беседе разъяснил «старшине» — Славе Ш., энергичному и инициативному подростку, его роль по отношению к Алеше. Педагог намеренно сделал акцент на том, что «юнга» впервые в лагере и что не у каждого ведь в семье кроме папы и мамы еще две бабушки! Поэтому перед Славой задача: ни в коем случае не давать «юнгу» в обиду, пресекать всякие насмешки, а самое главное — как можно быстрее научить его быстро, без всякого надрыва, выполнять все нехитрые бытовые обязанности моряка.
После неоднократного очень доброжелательного показа мальчики стали все делать вместе, шутливо соревнуясь друг с другом, застилать постели, «драить палубу», гладить «форменки». В игровой обстановке, в общении с нежданным веселым товарищем у Алеши изменилось настроение, он быстро овладел трудовыми навыками. Его успехи стали отмечать на утренней и вечерней «поверках». Вскоре приказом «командира корабля» Алеше было присвоено звание «матроса», и его зачислили в то отделение, которым командовал Слава.
К концу смены «корабль» подошел к «экватору». Был шумный и веселый праздник, в ходе которого морской царь Нептун вручил Алеше грамоту такого содержания:
148
Наш матрос Алеша
Стал совсем хорошим,
Стал опрятным и красивым
И ни капли не ленивым.
Океан впереди, а бабули дома.
Ты на шторм выходи
Ко всему готовый.
Так держать, Алеша!
Помни: ты хороший!
Грамота была зачитана громко, торжественно, приветливо. А последние строки: «Так держать, Алеша! Помни: ты хороший!» — ребята скандировали хором. Это было коллективное признание его успехов, выражений одобрения. Подле окончания смены Алеша заявил» что следующим летом снова обязательно приедет в этот лагерь.
В корректировке внутриколлективных от0ошений старших подростков и старшеклассников педагог прогнозирует уже не игровые, а вполне реальные воспитываюие ситуации. Такие, благодаря которым школьник с низким реальным статусом смог бы самоутвердиться в коллективе. Как правило, это ситуации, связанные с напряженной коллективной деятельностью, проходящей в непривычных условиях: лагерь труда и отдыха, многодневная поисковая экспедиция и т. п. Именно в таких, непривычных, а иногда и экстремальных условиях школьник с неблагополучным положением в коллективе может раскрыться неожиданными гранями и изменить о себе мнение одноклассников. Приведем пример.
Ситуация «многодневный поход — доверие — успех — изменение положения в коллективе>>
Валерий К., ученик VIII класса, — второгодник; он на два года старше других ребят. В классе вял, апатичен, учится плохо, особенно по дисциплинам математического цикла. В конфликтных ситуациях вспыльчив груб ко многим ребятам относится пренебрежительно. Испытывая неуспехи в учении и в общении, с неохотой посещает школу, иногда прогуливает уроки. Товарищи по классу и побаиваются и недолюбливают Валерия. Его референтная группа— соседи по двору. Это ребята, с которыми он вместе начинал учиться. В семье, кроме Валерия, еще трое детей, он старший. Отца нет. Дома у подростка много обязанностей — он заготавливает дрова, кормит поросенка, работает в огороде.
Учитывая ситуацию, классный руководитель принимает правильное
149
решение: пожалуй, лучший способ изменить положение Валерия в коллективе, официально утвердить подростка в новой социальной роли — старшего, ответственного за младших. Такую позицию, решил педагог, легче и естественнее всего создать в многодневном походе по местам революционной славы, к которому готовится весь класс.
После предварительной беседы с подростком классный руководитель сообщает ребятам о том, что своим заместителем по хозяйственно-бытовой части назначает Валерия — заботливого сна и брата, а также опытного туриста (Валерий действительно несколько раз ходил в поход со своим прежним классом). Эта мотивировка показалась ребятам вполне убедительной, особенно после того, как педагог заявил: «За все, что связано с питанием и ночлегом, мы с Валерием несем полную ответственность. На равных. Поэтому прошу по всем вопросам обращаться сначала к нему, затем ко мне — будем решать вместе». Такая постановка вопроса вполне импонировала невысказанным притязаниям Валерия: да, он самый старший. И самый опытный турист. И сумеет доказать это в походе.
Действительно, Валерий умел выбрать лучшую поляну для отдыха и место для ночлега, развести костер в любую погоду, активно помогал при установке палаток — был повсюду незаменим. И куда подевалась его сонная, апатичная вялость? Валерий пел, шутил. К девочкам был добр и снисходителен, часто брал на себя часть их походного снаряжения. При трудных и длительных переходах подбадривал ребят — словом, это был другой человек.
Быстро пролетели 10 дней походной жизни. При подведении итогов Валерию была объявлена благодарность за отличное выполнение общественного поручения в условиях трудного похода. Ребята встретили это сообщение единодушными аплодисментами.
Положительная оценка личностных качеств Валерия — доброты, выносливости, способности к волевым напряжениям — вызвала у него желание закрепить новую позицию в коллективе. Он стал лучше относиться к учению, а в отношениях с ребятами сохранил прежний доброжелательный тон.
Итак, при фронтальном применении эмоциональных стимулов, активизирующих коллективную деятельность школьников, легче и естественнее создаются условия для корректировки поведения конкретной личности. Выбор и педагогическое моделирование воспитывающей ситуации
150
строго индивидуальны. Они всегда опосредованы и особенностями коллектива, и потенциальными возможностями личности, и ее притязаниями.
Сделаем некоторые обобщения о воспитывающих функциях эмоциональных стимулов.
Поскольку эмоции имеют мотивирующее значение в процессе воспитания, эмоциональные стимулы выполняют побудительные функции. Стимулы и мотивы — гибкие, динамичные образования. Деятельность человека является «полимотивированной, т. е. одновременно отвечающей двум или нескольким мотивам»41 (А. Н. Леонтьев). Эмоциональные стимулы, вызывая интерес к коллективной деятельности и общению, выполняют активизирующую мотивационную функцию. Мы показали на конкретных примерах, как именно игра, соревнования, эмоционально-образные и другие средства способствовали активизации деятельности, а также развитию и укреплению новых потребностей. В данном случае мы имеем в виду перенос усвоенных форм творческой организации деятельности на другие ситуации, потребность проявлять коллективное сотворчество.
При соблюдении педагогических условий, о которых мы говорили, комплекс стимулов, обращенных к эмоциональной сфере, активно способствует формированию нравственных чувств. Внутренние эмоциональные стимулы — это и есть нравственные чувства, которые выполняют мотивирующие функции (Л. Ю. Гордин). Имеются в виду прежде всего такие нравственны чувства, как совесть, долг, ответственность и др. Эмоциональные стимулы, являясь внешними побудителями, не могут действовать одинаково: уровень развития нравственных чувств и духовных потребностей школьников, конечно, разный. Именно поэтому эмоциональные стимулы применяются фронтально, дифференцированно и индивидуально. Они вводятся в конкретные педагогические ситуации.
Определенный уровень воспитанности коллектива и личности требует определенных педагогических методов, форм, средств, стимулов. Например, такие сильные оценочные стимулы, как общественное мнение, соревнование, могут дать негативный результат в тех случаях, когда коллектив, группа, личность находятся на низком уровне нравственной воспитанности. А игра,
151
проблемно-поисковый, эмоционально-образный стимулы особенно необходимы именно в таких коллективах.
Любой метод воспитания должен включать в себя эмоционально наполненную педагогическую инструментовку — это одно из важнейших условий повышения эффективности воспитательного процесса. При этом образуются разнообразные взаимопроникающие и взаимодополняющие связи эмоциональных и других стимулов, «насыщающих» метод. Например, метод организации общественно полезной деятельности; «содержание — труд по самообслуживанию; стимулы — соревнование, игра, оценочные функции общественного мнения.
Если рассматривать в качестве базисной общественно ценную мотивацию, то эмоциональные побудители выполняют надстроечную функцию. Благодаря возникновению интереса и адекватности общественно ценной деятельности (например, труд — игра — трудовая роль — трудовой результат) они усиливают формирование смыслообразующих мотивов поведения. Практически «арсенал» эмоциональных стимулов зависит от таких условий, как уровень нравственного развития коллектива, содержание предметной деятельности (например, не любая коллективная деятельность может быть инициирована соревнованием); реальные возможности слияния эмоционального стимулирования с общественно полезной деятельностью, их органичное взаимопроникновение при доминирующей роли общественно ценного мотива поведения.
Комплекс стимулов, обращенный прежде всего в сфере чувств, значительно обогащает процесс нравственного воспитания школьников. Эмоциональные стимулы способствуют глубокому осознанию нравственных норм и ценностей; делают жизнедеятельность коллектива яркой, вызывают положительные эмоциональные состояния, интерес; порождают естественные ситуации активно-деятельностного общения, «чтобы превратить сложные и трудные обязанности детей... в источник и условие детской радости и в стимул их жизнедеятельности»42. Благодаря этим стимулам между учениками и воспитателями складываются демократические отношения.
Механизмы, заложенные в стимулах данной группы, позволяют максимально приблизить педагогическое целеполагание и эмоциональные потребности школьников.
152
ПОСЛЕСЛОВИЕ
Не задумывались ли вы, почему за последние годы так расширился круг людей, страстно и глубоко заинтересованных проблемами воспитания? Почему такие выдающиеся деятели литературы и искусства, как Д. Б. Кабалевский, Б. М. Неменский, С. В. Михалков, С. А. Герасимов, Р. А. Быков и многие другие, стали самыми активными участниками процесса совершенствования нравственного воспитания школьников? Почему ученые-физиологи, психологии — В. Н. Мясищев, П. В. Симонов — сделали «крен» в сторону изучения проблем, находящихся на стыке физиологии, психологии и воспитания? И отчего так тревожно звучат в «Комсомолке» голоса сегодняшних и недавних школьников? А сколько зрительских волнений и раздумий вызвал кинофильм «Чучело»!..
Вероятно, корни этого явления в том, что практическое решение многоаспектных задач, нравственного воспитания— дело гражданской совести каждого человека. Что же касается педагога-профессионала — для него борьба за совершенствование эффективности идейно-нравственного воспитания — «сверхзадача». Почему именно так ставится вопрос?
Мы не станем перечислять все трудности и противоречия, которыми изобилует процесс воспитания. Они в значительной мере изучены и описаны в педагогической литературе. Заострим внимание лишь на одном положении: большая сложность нравственного воспитания не только в том, что оно пронизывает каждый «нерв» учебно-воспитательного процесса. Но также и в том, что именно нравственное воспитание в большей мере, чем какое-либо другое направление педагогической деятельности, синтезирует и науку и искусство. Незнание или игнорирование научных закономерностей и принципов ведет к педагогическому краху. Но и недооценка творческих
153
начал, на которых строится искусство, не приведет к педагогической эффективности. Современный педагог будет рассматривать процесс воспитания как творческую деятельность, основанную на педагогическом прогнозировании, педагогической зоркости, умении уважать Детство, Отрочество, Юность. Глубоко прав В. А. Сухомлинский: «Чтобы иметь доступ в чудесный дворец, имя которому Детство, мы должны перевоплощаться, становиться в какой-то мере детьми. Только при этом условии нам будет доступна мудрая власть над ребенком»43. Такое перевоплощение — один из признаков подхода к воспитанию как к искусству, как к творчеству. Сила искусства — в его нравственно-эмоциональном воздействии на личность. Оно строится по законам творческого замысла, поиска, неповторимости художественного образа. Эффективность творчески организованного воспитательного процесса — в педагогическом творческом прогнозировании. Но это всегда «сотворчество». Каждый детский коллектив по-своему решит, как именно пройдет трудовой десант, игра-соревнование, операция «Сюрприз ветеранам» или диспут. Педагог, овладевший методикой эмоционального стимулирования, всегда сумеет создать ситуации, в которых школьники будут поставлены в активно-деятельностную позицию заинтересованных творцов модели коллективного дела. Это идеи, выведенные такими известными педагогами-теоретиками, как Т. Е. Конникова, И. П. Иванов, Г. И. Щукина, Л. И. Новикова, К. Д. Радина, Ю. П. Азаров. Это стиль и почерк работы творчески мыслящих педагогов-практиков.
Как помочь учителю-воспитателю ярче и эффективнее организовать процесс воспитания? Именно с этой целью мы попытались раскрыть методику воспитательного процесса, приближенного к эмоциональным потребностям современного школьника. И хотим завершить наше повествование высказыванием В. А. Сухомлинского: «Передача опыта — это передача идеи, заимствование опыта — это индивидуальное творчество на основе идеи»44.
В описанном нами положительном опыте — идеи, которые ждут своего творческого развития и воплощения в конкретных педагогических ситуациях.
154
ЛИТЕРАТУРА.
Методическая литература
Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. Минск, Народная асвета, 1978.
Сухомлинский В. А. Потребность человека в человеке. М., Советская Россия, 1978.
Азаров Ю. П. Игра и труд, Знание, 1973.
Вайсфельд И., Демин В., Соболев Р. Встречи с X мухой. Беседы о киноискусстве. М., Просвещение, 1981.
Гачев Г. Творчество, жизнь, искусство. М., Детская литература,
1980. ля п
Гельфан Е. М., Шмаков С. А. От игры к самовоспитанию. М., Педагогика, 1971.
Гришин Д. М. Жизненные ситуации с нравственным содержанием. Калуга, 1971.
Куриленко Т. М. Задачи и упражнения по нравственному воспитанию, Минск, Народна асвета, 1977.
Иванов И. П. Воспитывать коллективистов. М., Педагогика 19ЬА
Иванова Л. М. Игра и пионерский отряд. М., Просвещение, 1975.
Кабо Л. Кино в эстетическом и нравственном воспитании детей. М., Просвещение, 1978.
Кино и дети/Сост. М. Шнейдер, А. М. Попова. М., Искусство, 1971. . Кривицкий К. Школьникам об эстетике. М., Просвещение, 1979.
Косолапов В. И. Диспуты и конференции в школе. М., Просвещение, 1975.
Левшина И. Любите ли вы кино? М„ Искусство, 1978.
Махлах Е. С. Творческая игра и ее роль в воспитании пионеров. М., 1963.
Минский Е. М. Игры и развлечения в группе продленного дня. М.,
Просвещение, 1980. Пионерские дружины и отрядные песни. М., 1962.
Отблески. (Азбука искусства — школьникам). М., Молодая гвардия, 1981.
Рассадин Ст. Круг зрения. Беседы об искусстве. М., Детская литература, 1982.
Спутник классного руководителя/Под ред. Л. Ю. Гордина. М., Просвещение, 1982.
Шмаков С. А. Игра и дети. М., Знание, 1968.
//. Письма, очерки, публицистика
Алексин А. Поговорим о совести. М., Московский рабочий, 1961.
Алексин А. Поговорим о человечности. Очерки. М., Политиздат, 1964.
155
Богат Е. Узнавание. М., Детская литература, 1977. Гагарин 10. Есть пламя! Молодая гвардия, 1971.
Дзержинский Ф. Дневник заключенного. Письма. М. Молодая гвардия, 1966.
Долецкий С. Кто я такой? (Беседы). М., Детская литература, 1981.
Келер В. Друг на все времена. М, Советская Россия, 1978.
Островский Н. Письма другу. М„ Молодая гвардия, 1968.
Надо посоветораться. Сборник вопросов и ответов. М., Детская литература, 1977.
Фадеев А, Повесть нашей юности. Из писем и воспоминаний. М..
Детская литература, 1971*. Фрунзенскал коммуна. М., Детская литература, 1972. Цурюпа Э. С правдой вдво»м. М., Советская Россия, 1972.
///.. Художественная литература для подростков и старшеклассников, которая поможет педагогу эмоционально обогатить методы, воздействующие на сознание
Алексин А. Повести и рассказы. М., Детская литература, 1973.
Амлинский А. Среди людей. М., Детская литература, 1973.
Андреев Ю. Откровенный разговор (или Беседы с сыном-старшеклас. сником на пределе и даже за пределами возможной откровенности). Л., Детская литература, '1980.
Барто А. Стихи и поэмы. М., Детская литература, 1969.
Бриман М. Трактат о самом интересном. М., Детская литература, 1970.
Бриман М. Устроители жизни. М., Детская литература, 1976. Ваксберг А. Наедине с собою. М., Детская литература, 1966. Жухоеицкий Л. Я ищу друга. М„ 197!.
Камалов Ф. Здравствуй, Артем! (Я сам? Я и другие? Дружба? Ум? и т. д.). М., Детская литература, 1981.
Львов С. Можно ли быть Робинзоном? М. Детская литература, 1974.
Маркуша А. Азбука мужества. М., Детская литература, 1975.
Маркуша А. Слава ветру! М., Молодая гвардия, 1972.
Маркуша А Совершенно не секретно. М., Молодая гвардия, 1982.
Михалков С. Все начинается с детства. М.. Детская литература, 198.1.
Новиков А. Наследники добра. (Человек среди вещей. Человек среди людей). Л., Детская литература, 1978.
156
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие …………………………………3
Глава I. Роль эмоционального фактора в процессе воспитания школьников 1.Эмоциональная сфера и процесс" воспитания ………………………………6
2. Внеклассная воспитательная работа глазами школьников ………………8
3. Как сделать привлекательным и значимым для учащихся процесс воспитания ......................................................................................................13
4. Что такое эмоциональное стимулирование? ……………………………...16
Глава II. Приемы эмоционального стимулирования при убеждении словом
1. Принципы эффективности воспитания, словом…………………………24
2. Приемы эмоционального стимулирования в ходе беседы, диспута……….41
3. Эмоциональный потенциал художественного рассказа ………………….60
4. Кино и телевидение — эмоциональные стимулы метода убеждения
5. Ситуации, создающие эмоциональный фон ………………………………67
Глава III. Эмоциональное стимулирование в процессе организации опыта положительного поведения школьников
1. Стимулирующие функции игры в процессе воспитания…………………..80
2. Методика применения педагогических творческих игр……………………90
3. Соревнование в школьном возрасте: поиски и находки…………………105
4. Романтика — особое состояние души ………………………………..129
Глава IV. Создание воспитывающих ситуаций в процессе формирования личности школьников
1. Общественное мнение школьников — оружие острое …………………139
2. Перестройка отношений школьников в эмоционально привлекательной деятельности ………………………………..145
Послесловие ………………………………153
Литература………………………………………………………………………155
Мая Григорьевна Яновская
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
Заведующий редакцией Н. П. Семыкин
Редактор Л. И. Льняная Младший редактор С. Ю. Базилевская Художественный редактор Е
Л. Ссорина Технический редактор Л. Г. Куркина Корректор К. А. Иванова
ИБ № 9825
Сдано в набор 11.0-1.86. Подписано к печати 11.10.86. Формат 84X108». Бум типограф. We 2. Гарнит. Литературная. Печать высокая. Усл. печ. л. 8,4. Уел кр.-отт. 8,7. Уч.-изд. л. 8,94. Тираж 106 000 экз. Заказ 3186. Цена 45 son.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государствен-
ного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли, 129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Областная типография управления издательств, полиграфии и книжной торговли Ивановского облисполкома, 153628 г. Иваново, ул, Типографская, 6
В 1986 ГОДУ ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ» ВЫПУСТИЛО СЛЕДУЮЩИЕ КНИГИ ПО ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ:
Анисин Н. М. Большие заботы малокомплектной школы.
Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии
Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя.
Колесов Д. В., Мягков И. Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка.
Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение.
В 1986 ГОДУ ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ» » ВЫПУСТИЛО СЛЕДУЮЩИЕ КНИГИ ДЛЯ ПОДРОСТКОВ И СТАРШЕКЛАССНИКОВ:
Андреев Ю. А. Откровенный разговор.
Ивин А. А. Искусство правильно мыслить.
Коломинский Я. Л. Человек: психология. 2-е изд.
Лутошкин А. Н. Как вести за собой.
